外语教学 外语教学小议通用6篇
日子如同白驹过隙，老师们的教学工作又将有新的目标，现在就让我们好好地规划一下吧。想必许多人都在为如何写好教学计划而烦恼吧，读书是学习，摘抄是整理，写作是创造，以下是勤劳的小编为家人们分享的外语教学小议通用6篇，欢迎阅读，希望对大家有所帮助。
外语教学 篇一
第二条本办法适用于对从事汉语作为外语教学工作的中国公民和外国公民所具备的相应专业知识水平和技能的认定。对经认定达到相应标准的，颁发《汉语作为外语教学能力证书》（以下简称《能力证书》）。
第三条汉语作为外语教学能力认定工作由汉语作为外语教学能力认定工作委员会（以下简称“认定委员会”）根据本办法进行组织。认定委员会成员由教育部任命。认定委员会的职责是制订能力认定的考试标准，规范能力证书课程，组织考试和认定工作，颁发《能力证书》。
第四条《能力证书》申请者应热爱汉语教学工作、热心介绍中国文化、遵守法律法规、具有良好的职业素养，须具有大专（含）以上学历和必要的普通话水平。其中的中国公民应具有相当于大学英语四级以上或全国外语水平考试（WSK）合格水平。
第五条《能力证书》分为初级、中级、高级三类。
取得初级证书者应当具备汉语作为外语教学的基本知识，能够对母语为非汉语学习者进行基础性的汉语教学工作。
取得中级证书者应当具备汉语作为外语教学的较完备的知识，能够对母语为非汉语学习者进行较为系统的汉语教学工作。
取得高级证书者应当具备汉语作为外语教学的完备的知识，能够对母语为非汉语学习者进行系统性、专业性的汉语教学和相关的科学研究。
第六条申请《能力证书》须通过下列考试：
初级证书的考试科目为：现代汉语基本知识、中国文化基础常识、普通话水平。
中级证书的考试科目为：现代汉语、汉语作为外语教学理论、中国文化基本知识。
高级证书的考试科目为：现代汉语及古代汉语、语言学及汉语作为外语教学理论、中国文化。
第七条申请中级、高级证书者普通话水平需达到中国国家语言文字工作委员会规定的二级甲等以上。
第八条对外汉语专业毕业的本科生可免试申请《能力证书（中级）》；对外汉语专业方向毕业的研究生可免试申请《能力证书（高级）》。
中国语言文学专业毕业的本科生和研究生，可免试汉语类科目。
第九条汉语作为外语教学能力认定工作每年定期进行。申请证书者须先通过能力考试，凭考试合格成绩申请证书。申报考试和申请证书的具体时间及承办机构由认定委员会决定。
第十条《能力证书》申请者须向申请受理机构提交以下材料：
（一）《汉语作为外语教学能力证书申请表》（一式两份）；
（二）身份证明原件及复印件；
（三）学历证书原件及复印件；
（四）考试成绩证明原件及复印件（符合免考试科目者须提交所要求的证书原件及复印件）；
（五）普通话水平测试等级证书原件及复印件；
（六）外语水平证明原件及复印件。
第十一条《能力证书》由认定委员会监制。
第十二条申请证书过程中弄虚作假的，经认定委员会核实，不予认定；已经获得《汉语作为外语教学能力证书》者，由认定委员会予以注销。
外语教学法范文 篇二
论文摘要：语法是遣词造句的基础，是语言的重要组成要素。语法规则是人们长期以来所使用语言的结构规律的客观总结。语法不仅要解决语言正确运用的问题，还要保证意义得当，使用得体。人们要想正确理解和运用外语，不懂语法规则是难以想象的。语法教学作为一种教学手段，从语用的角度出发，把语言的具体形式、意义和用法有机结合，使学习者掌握语法规则，更好地进行沟通交流。
语法是遣词造句的基础，是语言体系的组成要素。语法规则是人们长期以来所使用语言的结构规律的客观总结。正是由于有了语法，语言才有可能赋予人的思想以物质的语言的外壳。人们要想正确理解和运用外语，不懂语法规则是难以想象的。不按语法规则随意堆砌在一起的词汇，不能被人理解，更不能起到交流思想的作用。语言要成为交流工具，其结构必须符合公认的语法规则。
一、语法和语法教学的概念
语法是从语言具体实践中归纳出来的起组织作用的基本规则。了解语法规则可以避免语言运用的盲目性，提高准确运用语言的能力，是提高语言沟通交流准确性的必经之路。但同时，在外语教学中也不可过分强调语法的作用，语法最终是为使用该语言体系进行交流服务的。语法教学作为一种教学手段，从语用的角度出发，把语言的具体形式、意义和用法有机结合，使学习者掌握语法规则，更好地进行沟通交流。外语语法教学的基本任务在于使学生掌握外语的遗词造句规则，培养外语的活用能力，进而培养运用外语进行交际的能力。
二、外语教学不必教授语法的观点
鉴于母语语法是在自然的环境中习得的，人们可以不通过有意识的专门学习就能够掌握语法的使用，并且在特定教学法（如直接式教学法）中，学生也可以在没有专门语法教学的情况习得语法，有人认为，语法不用教，学生可以自然习得。在教学过程中，语法知识教学一般不采用语法学的体系，而是采用便于教学的体系。语法知识教学体系多种多样，在呈现形式上有体系性和非体系性、模式性和非模式性之分。体系性是指某一范畴的语法知识相对集中，形成微型体系，在教学中专门列项；非体系性是指在同一范畴的语法知识也分散教学，教学中并不专门列项。模式性是指只给句式，再模仿所给句式举例；非模式性是指先用语言表述规则，再根据所给规则举例。由此可见，上述观点主要是反对体系性和非模式呈现形式的语法，并不反对非体系性和模式性呈现形式的语法。这种主张认为语法不必专门列项，不必介绍语法规则，而是结合新的话语教学，通过让学生模仿语言的形式达到运用语言进行交流的目的。这实际上并不是要不要教授语法，而是如何教授语法的问题。
三、语法教学的必要性分析
1.语言的组成要素及特征决定了语法教学的必要性。语言是由语音、词汇、语法三要素组成的，语音和词汇只有通过语法才能组成用于交际的语言。语言的内容要通过语音和词汇才能表达出来，从而语法的功能才得以实现。这三要素相互影响，缺一不可，构成了语言系统的物质基础。语言学家认为语法是语言体系中最重要的组成部分。语言是具有创造性的特征，学习者可以运用有限的语言规则表达无限的意义。外语教学的目标在于通过学习其语言规则形式，掌握生成言语的能力，从而正确理解运用目的语。
2.语法的内涵决定了语法教学的必要性。对于语法的内涵，持语法知识论观点者认为，语法是语言学家和语言教师所研究的一门知识，包括描述性知识和程序性知识。描述性知识是由各种语法规则组成的，包括发音、词法、句法以及词类、句式、时态和语态等，可以通过学习获得；程序性知识指运用语法完成交际任务的知识，它表现为一种能力，必须通过反复训练和应用才能掌握。持语法技能观点者认为，掌握了语法知识不等于能说出或写出符合语法的句子，更不等于能用正确的句子交流思想。学习者要通过各种练习，要反复使用才能掌握语法。而对于那些本族人来说，语法更是一种技能，一种自动的技能，因为他们很可能说不出所使用的语法规则。两种观点虽然形式不同，但都强调了语法学习和练习的必要性，通过学习和反复训练才能掌握语法知识，进而运用外语进行交流。
3.显性语法学习的优势决定了语法教学的必要性。语法学习的形式有两种，显性学习和隐性学习。1989年，Scott在一个高级法语班进行了显性与隐性教学的实验。法语班分成两个小组，实验组接受显性教学，听教师讲解语法规则；控制组接受隐性教学，听含有相同语法点的故事。结果发现不论是在口试中还是在笔试中控制组都无法超过实验组。此外，Ellis等著名学者的研究也证明了显性教学的优势。上述教学研究案例表明，在外语的习得过程中，语法教学尤其是显性语法教学是必要并且是高效率的。显性语法学习可以促进语言的习得过程，但也要注意到，显性的知识很难促成自然习得。教学的最佳方式是将显性学习与隐性学习的结合，既学习语法描述性知识，又通过各种交际实践使用语法，培养语言的实际应用能力。
4.外语教学的环境特点决定了语法教学的必要性。主张不必教授语法者认为，人们学习本族语言并不学习语法，因而要学习外语同样可以不学语法。这种观点同上述观点一样，混淆了“不学”与“不专门学”的概念。使用本族语必然要循本族语语法规则，否则别人根本无法理解，自然起不到交际作用。因此，也就是说，人们使用本族语也要懂语法，不过没有进行专门语法学习的人是在潜意识下运用语法规则的。并且他们所具有的这种潜意识也是通过后天环境反复练习强化习得的。而对于外语教学来说，缺少具体的语言环境，潜在非意识的语法学习得不到训练和强化。因此，在学习外语的活动中，需要有一个衡量正误的依据和标准。这个依据和标准就是语法知识。著名应用语言学家Mohammed认为，语法教学是语言教学的重要组成部分，特别是在外语教学中尤为必要，因为除了课堂，学生没有机会习得这门语言。由此可见，外语教学中，搞好语法教学是非常必要的。
语法是语言基本规则的最好展示。语法学习最终是为交际服务的，语法的掌握也必须通过学习、活动、交际应用来实现。人们要想正确理解和运用外语，必须学习和掌握目的语的语法规则。语法学习是语言学习中非常重要的一部分，同样遵循学习的一般规律。但是语法学习也有其特殊性，尤其是在外语教学中，缺少具体的语言交际环境，在这种情况下语法教学更是不可或缺的重要环节。通过语法教学，能够使学生系统全面地掌握基本语法知识和技能，不仅能够在实际应用中做到概念清楚，形式正确，而且能够根据不同语境运用适当的语言形式，从而逐步运用目的语清楚准确、规范得体地进行交际，更好地进行沟通交流。
参考文献：
[1]符春焕。浅谈英语语法教学的必要性[J].思茅师范高等专科学校学报，2003，（6）.
[2]梁红梅。英语语法教学的必要性与实践[J].江苏经贸职业技术学院学报，2006，（3）.
[3]沈敬萍。如何将语法的学习渗透于专业精读课[J].长春教育学院学报，2008，（9）.
[4]康英霞。语法教学的重要性及方法[J].学苑教育，2011，（1）.
外语教学法范文 篇三
[论文摘要]本文通过对外语教学中语法教学法与交际教学法的发展，特点及利弊的研究分析，提出了外语教学应以语法教学法为基础，交际教学法为辅，即语法——交际教学法。
语言是一种交流的工具，世界上有了语言，人们才能相互交流，传情达意。而掌握至少一门外语，更是世界全球化的趋势。怎样教授外语，一直是困扰着外语教师的一个难题。回顾外语教学的历史，有各种各样的教学法，在其中，我们可以发现，外语教学主要是在赞成语法教学法和赞成交际教学法的观点中发展的。
一、语法教学法与交际教学法的发展及特点
500年以前，在欧洲，拉丁语是学校里必修的一门课程。学生在学校里学习拉丁语，主要学习和操练其语法规则，词的变化规则等。翻译是拉丁语课的重要组成部分。这种教学法在16,17和18世纪的欧洲是最为流行的外语教学法，在外语教学史上称为“语法-翻译法”。这种教学法以语法为中心，学习外语就意味着学习和记忆语法规则，并通过大量的翻译练习来强化记忆。语法翻译法的主要特点可以归纳为：(1)语法翻译法认为语言学习实质上就是学习一套外语语法规则。(2)阅读和写作是学习的重点，听说能力不受重视。(3)外语课文与单词均附以母语翻译，并逐字解释。(4)强调精确性。(5)语法通过演绎的方法向学生传授。(6)外语教学以母语作为教学用语。
50年代末兴起的转换生成语法在语言学界引起一场革命。乔姆斯基提出了“语言能力”的概念。他认为，人脑中有一种“语言习得机制”,在吸收了一定的外来语言素材后，就会自动形成该语言的语法规则，从而达到创造性的习得该语言的目的。 乔姆斯基强调人的语言能力，忽视了人在复杂的社会环境中运用语言进行交际的能力。因此hymes(1972)提出了著名的“交际能力”的概念，并出现了交际教学法。交际教学法把交际能力的培养作为外语教学的主要目的，强调意义，对语言结构的准确程度的要求有所放松。在交际教学法中，语法的地位受到了严重的削弱。交际教学法的特点可归纳为：(1)重视口语，即语言的交际功能。(2)学生先接触听说，然后接触文字。(3)语法一般通过归纳习得。(4)不强调语言的精确性，忽视语法。(5)尽量避免翻译。
二、语法教学法与交际教学法的利弊
从语法教学法发展到交际教学法，这是教学法的进步。但比较这两种教学法，两者各有利弊。语法教学法重视语言规则的学习，具有系统性。课堂学习，以教师的讲解为主。以传统的输入式教学法，学生的自主性不能得到很好的发挥。
交际教学法，强调语言的流利性，突出了语言的交际功能。但它削弱了语言的准确性，课堂教学以学生为中心，是比较灵活的开放式教学法。学生的创造能力得到了发挥。交际法下的语言是支离破碎的洋泾浜式的语法，这势必会导致学生以杂乱无章的方式来掌握语法，学习者难以系统的掌握语法知识。
三、对两种教学法存在的争论
围绕着语法教学法和交际教学法，一直以来存在着很多争论，也出现过极端。随着社会的不断进步，世界各国交流的频繁化，培养高层次的外语专门人才成为当务之急，而传统的教学方法，即语法教学法已无法满足社会对外语人才提出的新要求。在这种情况下，交际法被世界各国大多数教师所认同，接受并广泛传播，使得交际法教学思想成为20世纪末具有全球影响的外语教学方法和途径。
关于语法教学法和交际教学法哪一种更适合外语学习，很多学者都提出了自己的观点。郝兴跃(2004)将语法教学法和交际教学法称为明示性语法教学及暗示性语法教学。两者间的矛盾无非是准确与流利间的矛盾，他希望将两者结合起来达到两者的平衡点。秦洪武，孔凡富(1998)则提倡语法习得的渐进性，即交际法。武和平在(1999)中提出70年代以后交际语言教学思想最为引人注目。在进行交际外语教学研究时，既要有全球和历史的眼光，又要立足于本土实际。马振民的(1998)提倡运用交际法进行教学，尽量更好的为使用交际法创造条件。温厚一在(1998)中提出在英语语法教学中运用交际法，并不是一件十分困难的事情，关键在于教师能否掌握和正确运用它的具体模式和方法。张人在(2004)中揭示了内隐认知研究对英语语法教学的启示意义。在英语语法教学中，应尽可能让学习者去体验和感悟英语，使内隐认知机制在英语语法习得中自动发挥作用。并提出内隐在认知系统中具有基础性的地位，即先内隐后外显，也就是先交际后语法。
这些学者提出，现今世界应重视交际教学法，摒弃传统的语法教学法，让学习者像学习母语一样来习得外语，而不是学习外语。想要达到这种目的，必须要做好语法教学法与交际教学法的综合统一。
四、外语教学应以语法教学法为基础，交际法为辅
通过以上总结我们发现，近年来的外语教学法，大多提倡交际教学法。因为交际法注重语言的形式和功能，在整个教学过程中，以学生为课堂中心，让学生主动的，愉快的参与有意义的语言交际活动。在运用语言的过程中习得语法，获得外语。儿童在掌握母语时，是先通过听说，然后接触文字。刚刚出生婴儿，我们不可能去教他们语言的语法规则，让他们说话时按规则，可是5,6岁时他们却能说出正确的母语。儿童能够说出语言之后才去接受系统的教育，学习语言文字，这是正常的母语掌握途径，符合人类的语言习得规律。交际法正是符合了这一规律重视听说，然后自然地习得语法，进而创造更多的句子。
我们说交际教学法比起语法教学法确实是一种进步，它灵活生动，注重语言的交流功能，因此受到大力推崇。但是交际教学法为主并不适合外语教学。
1.缺乏语言环境。我们知道在语言的掌握过程中语言环境起了不可忽视的重要作用。母语习得有着得天独厚的语言环境，我们每天可以有机会听，说，读，写母语，不想接触母语都不行。久而久之，即使不接触文字，我们也能够轻松自如的听，说，而外语学习则大不相同。除了课堂上的教学外，日常生活中我们很少有机会接触到外语，接触到的也仅仅是阅读或写作，而语言的学习必须通过大量的听说练习才能够掌握。在日常生活中缺乏外语交际，怎么能掌握好它呢？如果学习者能够和外国朋友生活在一起或出国学习，那情况就大不一样了。
2.没有规矩不成方圆。在没有语言环境的恶劣条件下交际法不大容易实行，而这时语法规则的系统学习就会有助于学习者对该语言有更清晰的认识，能够让学习者首先从宏观上把握语言的特点。对于语言的规则有了认识学习者就会系统的，有目的性的学习外语。交际法强调语言的流利性，而忽视了它的准确性。在语言环境有限的条件下，如果再没有语法的规范，学习者根本就无从下嘴，不知该怎么说，更不用说达到流利程度。在语法的规范下，语言最起码已经准确了，在准确的基础上才会出现流利。准确是需要学习者学习的，而流利需要练习就可以达到。先学习后练习，符合中国人学习外语的大环境。如果不先学习语法规则，无论是口语还是写作，都会出现中国式英语的现象，一旦形成语言僵化，将很难改变。
3.在课堂有限的时间里，注重无限的交际也是不现实的。外语教学大多以课堂教学为主，并不象生活中我们有大把的时间接触到母语。因此在课堂上以语法为基础是必要的，然后让学生在课后时间做大量的交际练习，以巩固课堂上所学的语法知识。语法是死的东西，但交际却是活的，学习者运用死的语法，可以创造出无穷的句子。
但语法教学法也涉及到教的问题。在传授不同语法时，我们要尽可能多的向学习者传授外语国家的文化，让学习者融入到该文化之中去。如讲英语词汇时“跳”在汉语中只有一种表达，可是在英语当中却有很多。如jump,skip,bound,hop,leap,spring…传授时将中西思维差异也连带传授。再如，讲授句子时，一个句子可能从语法上讲，它是完全正确的，但是外国人却从不这样说，应将外国人的习惯表达法清楚的讲给学习者。
我们在这里提出要重视语法教学，并不是要回归到传统的语法教学法上去，而是两者相结合。先语法后交际，即语法-交际教学法。在语法这一地基打好的前提下，才能建设交际这一高楼大厦。纵观国内的英语教学，十几年前，我们采用的可以说是传统的语法教学法，听说能力得不到一点重视。学习者学了十几年的英语连一句也说不出来，学成了哑巴英语，这除了与国内的教育体制有关外，还与忽视交际功能有关。学习者学英语大多是为了应付考试，日常生活中根本用不上。近几年来，情况有了些改观，世界经济一体化，中国加入世贸组织，北京奥运会的成功举办……英语的交际功能得到了很大的重视。听力课，口语课的开设，刺激了学生对提高听说能力的渴望。此外以语法教学法为基础，学习者的阅读能力是有保障的。因此学习者在无限的课外生活中，可以自己利用时间加以练习交际语言，以此达到准确性与流利性的统一。
[参考文献]
[1]束定芳，庄智象。现代外语教学[m].上海外语教育出版社出版。1996.
[2]戴炜栋，陈莉萍。二语语法教学理论综述[j].外语教学与研究，2005,(2).
[3]赵美娟。关于英语专业的语法教学[j].外语界，1999,(4).
[4]秦洪武，孔凡富。交际教学法中的语法习得刍议[j].外语界，1998,(1).
[5]郝兴跃。 20世纪90年代以来国外语法教学的新趋势[j].外语界，2004,(4).
[6]武和平。交际教学思想的全球化与本土化[j].外语界，1999,(2).
[7]张人。内隐认知及其对英语语法教学的启示[j].外语界，2004,(4).
外语教学论文 篇四
伴随高校教育的大众化，越来越多的少数民族走进高校课堂。他们的民族文化受到来自主流文化的汉文化和处于强势地位的西方文化的渗透、侵蚀，这使得少数民族的文化难以得到充分的体现，不利于少数民族优秀的文化保存与传承。教育对于文化的传承与发扬起着不可推卸的责任。在少数民族文化、汉文化和西方霸权文化的多元文化生态系统中，使少数民族保持自身文化的优势，使自己的文化融入汉文化和西方文化中，从中吸取另外两种文化的精华，提高自身民族文化的生命力，这值得每一个从事少数民族外语教学的工作者深思。
二、民族学生的外语教学现状
民族地区的外语教学缺乏统一的规划和纲领的指导，摒弃了自己本地区、本民族的特色以及少数民族所拥有的优秀的文化成果。面对富足的文化资源和纷繁复杂的文化价值观，民族地区的外语教学缺乏能动性的应对能力，致使各民族的传统文化在学校的外语教育中得不到足够重视和有效继承，也导致民族地区学生的生活世界和学校教育完全分离。同时学校教育不能满足学生适应学校教育和改变生活状态的需求，学生的生活经验不能有效地迁移到学校的外语教育中。[1]
1.教学目标缺乏
我国外语教学大纲，针对普通的外语学习者。民族地区的外语教学，大多照搬国家教育部出台的英语课程教学要求，或者以教育部的文件为核心基础，不考虑民族学生的心理和生理特点，把民族学生和汉族学生一视同仁地对待。学校的外语教学的价值取向完全遵照主流文化中的汉族学生的外语价值取向，外语教学的目标把教育部《大学英语课程教学要求》作为参照，培养学生基本的听、说、读、写和译这些基本的英语语言技能。脱离少数民族地区自身的学生基础以及民族经济发展的人才培养现实，让少数民族学生一进入高校，就面临着自己本族文化中断或者面对主流文化的不适感。由于缺乏统一的，适合少数民族学生特色的英语学习指导思想造成少数民族学生在英语教学路上困难丛丛。我国英语学习教材的素材大多来自说英语的国家，它们排斥中国本土文化，更不可能在这些英语教材中捕捉到民族文化的影子了。英语教材中极不平衡的语言文化生态，促使少数民族学生在一个全新的陌生环境里，接受西方强势文化的冲击，会让他们产生无所适从的感觉。尽管有部分少数民族学生在现代化英语教学的适应和主流文化的顺应方面得心应手，但是在英语教学中，存在至少三种语言的语码转换和至少三种思维方式的变换困境，在高校教育越来越高的文化要求、知识的掌握越来越广而深和考试难度越来越高的情况下，仍然致使这部分少数民族学生的学习显得不易[2]。
2.英语教师自身的缺陷
英语教学中的教师对于文化的传播起着格外重要的纽带作用。现有的民族高校教师群体，多元文化意识淡薄和多元文化知识匮乏，缺少对民族文化的过多了解，文化反思能力和文化批判能力的缺失，没有充分意识或认识到在不同民族文化中所认可的行为。[3]符合本民族的少数民族学生的行为，可能被老师误解。汉族和少数民族学生学习英语，都以教育部的《大学英语基本课程要求》为参照，那么英语老师往往把少数民族学生和汉族学生一视同仁地对待。他们在同一教室学习相同的英语内容，完成相同的英语学习任务。教师无视少数民族学生所面临的多元文化现实，无法体会少数民族学生对英语课堂的种种不适。大多数英语老师本身就缺乏相应的中国传统文化知识的储备，更别说少数民族文化的体验。他们大多凭自己的生活经验，只要是不被主流文化所认可的文化行为，都被定义为粗俗的、不可理喻的文化行为。大多数的英语教师根本就没有接受过少数民族文化的培养，而一直接受主流文化的熏陶，他们不了解少数民族文化，不了解少数民族学生的内心需求与认知特点，他们只是根据自己的主流文化思维，想当然地把民族学生培养成想象的英语人才。教师本身所存储的文化生态系统中缺失了少数民族文化的链接，这不利于他们开展少数民族的外语教学。
3.少数民族学生自身的误解
中国的经济改革和对外开放，全球性的经济一体化，使我国经济和社会迅速全面融入世界体系之中，对外语人才的期望更高，对我国的外语教学提出了更高的要求。跨国贸易的发展，信息技术的变革，经济的全球化，这些都改变着人们的生活方式，冲击着人们的文化价值观念，同时也为不同的文化撞击提供交流的平台。一些少数民族学生，受到西方强势文化的侵蚀，他们经常出入于肯德基、麦当劳等带有西方强烈色彩的消费文化场所，迷失了自己的文化身份。从小受主流文化影响的少数民族学生，储存了一定的西方文化知识，但却无法在跨文化交际中，弘扬主流文化和自己本民族的特色文化和优秀的文化成果。对于主流的汉文化他们也常常表现出不适，甚至从内心深处抵触汉文化。然而对于自己本民族的文化，往往充满了怀疑。盲从西方强势文化、抵触主流文化、质疑本民族文化，导致少数民族学生在不同的文化认同中产生混淆以及自身角色的混乱，无法正确地面对自己的本民族文化，不能客观地评价本民族的文化，在远离自己熟悉的文化圈子后，往往回避本民族的文化。内心里的三足文化鼎立局面发生了巨大的变化。他们开始质疑长期以来学习的本民族文化，甚至产生了自卑和抗拒的心理。
参考文献：
[1]温润芳。多元文化整合教育理论视角下的民族地区校本课程开发《当代教育与文化》,2009（5）
外语教学 篇五
关键词： 语用失误 语用教学 教学改革
前言
掌握一门外语，不仅应懂得构成这门语言的发音、词汇和语法规则，而且必须能够在特定的语言环境中，使用所学的语言进行有效的语言交际活动，达到交流思想感情、相互沟通的目的。
语言是交际工具，语言教学的最终目的是培养学生以书面或口头方式进行交际的能力。因此，在外语教学中语用能力是培养的目标，而语言知识是基础，两者互为借用、互为补充。当学生掌握了一定的词汇、语法等语言知识后，如何正确地把这些语言知识转化为语用能力，是外语教学工作者研究的主要课题。
一、现状
目前，我国外语教学有两种倾向：一是把语言课上成知识课，忽略语用能力的培养，只注重学生的词汇量及所能读懂文章的数量，重视读、写，轻视听、说的训练，结果变成“哑巴”英语。二是主张外语学习者依靠大量的模仿来获取语言的习得，重听、说，轻读、写，结果导致学生阅读能力和写作能力普遍低下。大学英语教学由于面临四、六级考试的压力，教师在教学中往往侧重于学生应试能力的培养，侧重于词语形式和意义上的讲解，忽略了说明其使用语境和实际用法，更无暇涉及社会文化知识和交际法则，这在某种程度上干扰了正常的教学秩序，极大地削弱了学生语用能力的培养，结果偏离了大学英语教学的目的。
目前我国大学生的语用能力普遍较低，主要表现在以下三个方面：
1.语言本身的语用失误
a）由于受母语习惯的影响，学生所使用的表达方式不符合英语本族人的语言习惯。
b）由于受母语负效应的干扰，学生不懂英语的正确表达方式，按母语的语义和结构生套英语，结果使英语变成了中国式英语。
2.社交语用失误
语用语言方面的失误是由于语言障碍所引起的，而社交语用方面的失误则是由文化差异所导致的。语言教学的最终目的是跨文化交际。谈话双方在交际中因不了解双方的文化背景差异而影响措辞，以至会引起双方的误解和矛盾，此类语用失误与谈话双方的身份、语域、语境、话题熟悉程度等均有密切关联。就英语、汉语而言，两者在称呼语、问候和打招呼、隐私问题等方面都存在着较大的差异。
3.过于偏重读、写，口语表达力低下
虽然大学英语教学大纲的各项能力也包括“说”，但由于客观原因，国内权威考试只局限于笔试，这无形中指挥着高校教学活动的安排。由于过分追求考试过关率和纯语言知识的传播，教师仅仅满足于词和句子的表层结构的讲解，强调阅读和笔头表达能力。学生在缺乏热情的情况下疲于应付强化训练，即使通过了四级统考，其口语水平仍达不到大纲规定的标准，更不要说进行对话或表达自己的思想了。
二、语用教学的必要性
国内外语教学的现状和存在的问题加强了进行语用教学、提高学习者语用能力的必要性。在中国把英语作为外语学习的环境下，真实的语言环境相对贫乏，课堂语用输入显得尤为重要。研究表明，和二语环境相比，外语环境中缺少足够的目的语输入与接触，学习者的语用能力发展相对较慢。（Cohen 2001；etc）因此，通过课堂教学，增加语用输入，可以提高学习者的语用意识，培养语用能力。（洪岗，1991；何自然，1997；高月琴，2002）但是长期以来，由于我国外语教学界一直强调对语言系统的教学，对语言的运用不够重视，忽视了语境和交际能力的重要性，导致了学习者的语用能力长期滞后。调查显示，学生的语用能力和语言能力不成正比，语言能力强的人，语用能力不一定强。（何自然，阎庄，1986；洪岗，1991）即使学生的语言基础十分扎实，但在真实的跨文化交际环境中，“他们的牢固的语言知识并不能被有效地激活和调用，学生的交际能力无法与他们的语言知识相匹配”。（何自然，张巨文，2003）忽视语用能力培养的另一后果是学生语用意识薄弱，在语言使用过程中经常出现语用失误，包括语用语言失误和社交语用失误。（Thomas，1983）研究显示，这两种语用失误在中国学生的目的语交际中都普遍存在，而且不同语言水平的学生都可能在交际中出现语用失误。（何自然，阎庄，1986；洪岗，1995；孟梅，刘秦亮，2000；张小梅，2002；等）
三、如何在外语教学中提高学生的语用能力
1.正确处理应试教育与英语能力培养的关系。
要提高语用能力，首先要打破传统的教学模式，剔除封闭式教学方式，进行全方位立体式教学。正确处理好听说读写的关系。变应试教育为素质教育，把教学重点从传授知识转变到培养语言运用能力。
2.在教学中，坚持语言教学与文化教学并重。
任何一种语言教学都不可能在文化真空中发生。语言与文化的关系说明，只要语言一被人们使用，被赋予意义，它总是要与文化发生关系。可以说两者同时产生，相互依存，并行发展。长期以来，由于我们对语言与文化关系的认识不够全面，所以，在语言课上对文化因素的导入缺乏自觉性、计划性和系统性，往往只着眼于语言本身而忽略了语言系统之外的文化因素，把语言知识的学习和语言技能的掌握看成是外语教学的全部，从而使语言教学与文化教学发生分离。现如今，我们要转变思想，纠正片面做法，坚持语言教学与文化教学并重的方针：课内应加强文化知识的传授，这其中包括所学语言国家的历史、文化、传统、风俗习惯、生活方式等；加强学生跨文化语用意识的培养，提高他们对文化差异的敏感性。
3.加强语境中语言的得体性教学。
语境主要包括上下文、交际的场合和话题、交际双方的身份和地位、社会和文化背景，以及交际双方各自不同的知识、经验等，它直接影响着人们对语言的正确理解和使用，外语教学必须重视语境对培养学生语用能力所起的作用。语境对语言交际具有一定的制约作用：人们在运用语言进行交际时，一方面要遵守该语言的形式规则，即讲出来的话，必须用词准确，语法正确。另一方面还要遵守该语言的使用规则，即讲出来的话，必须符合交际情景，否则会出现语用失误，导致交际失败，甚至会伤及对方的感情。在教学中，我们应把语言的具体形式和它在特定语境下所具有的交际功能融为一体，让学生在语境中去真正领悟语言形式的功能及意义，并创造条件，让学生在模仿、实践、运用的过程中，不断提高语言运用能力。
4.发挥教师主导作用，提高学生语言运用能力。
外语教学是师生双边共同活动的过程，学生是学习活动的主体，也是教学活动的中心。无论是知识的获得，还是能力的形成，都离不开学生的主动参与。只有将教师教的活动和学生学的活动有机地结合起来，才能取得最佳教学效果。为此，教师必须充分发挥学生的主体作用，使学生活动围绕学生的学习而展开，从学生的角度出发，根据学生的实际情况，采取灵活多样的教学方法，营造轻松、和谐、愉快的课堂氛围，引导学生积极主动地学习，培养他们独立学习的能力，使学生不仅学会，更要使学生会学。因此，在外语教学中，教师应充分发挥以下几个方面的作用：（1）语言知识的传播者。培养学生的语言运用能力必须以扎实的语言基础知识和一定的听、说、读、写技能为基础。教师要利用有限的教学时间将语言知识高效地传授给学生，引导学生通过各种活动巩固和掌握所学语言知识和技能。（2）课堂教学活动的组织者。在课堂教学中，教师要引导学生积极主动地参与到课堂教学中来，通过各种课堂活动，使学生在语言实践中把语言能力转化为语言运用能力。此外，教师还要善于协调课堂教学中各方面因素，保持课堂的动态平衡，从而使课堂教学活动得以井然有序地展开。（3）课堂教学活动的参与者和指导者。讨论和分组讨论时，教师应以平等的身份，参与到学生的行列中去，和学生一起讨论，交流思想，并给以方法上的指导。这有利于学生在平等、友好的氛围中不断提高外语交际能力。
5.充分利用第二课堂。
长期以来，大学英语教学一般采取的都是以教师为主体的教学方式，教师是课堂主角，而学生在课堂上则处于被动地位。然而大学英语是一门实践性很强的课程，英语各项技能的提高，只有通过学习者的主动参与才能实现。由于我国的英语学习环境根本无法保证学生大量接触英语，课堂就成了接触英语的主要场所，因此，大学英语的改革重点应放在教学模式的改变上，课堂教学应体现学生的需求，为学生提高和巩固语言综合技能服务。教师要精心准备、合理安排好每一节课，但课堂教学远远不能达到语言实践的需求，教师还应精心设计和组织好第二课堂活动，以教材为主要素材，组织丰富多彩的英语课外活动，如小品、独幕剧、故事和演讲赛等。丰富多彩的英语课外活动有利于创造良好的语言环境，调动学生学习和参与的积极性。第二课堂是学生进行语言实践的重要场所，也是大学英语教学不可放弃的一块重要阵地。
结语
随着我国加入WTO，社会越来越需要熟练掌握外语的人才。这就要求外语教学不仅要教给学生必要的语言知识，而且要让学生学会如何恰当、得体地运用所学语言与外界交际。正是基于这样一个背景，对学生语用能力的培养越来越受到外语教学界的重视。因而，在外语教学过程中，师生双方应该充分认识语用教学的重要性和必要性，努力为学生语用能力的培养寻求一个最佳途径或模式。
参考文献：
［1］Cohen A.Speech Acts［A］.In Mckay S L & N H Hornberger（eds）.Sociolinguistics and Language Teaching［C］.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001.383-420.
［2］Thomas J.Cross-cultural pragmatic failure［J］.Applied Linguistics，1983，（4）：91-112.
［3］薄锐利。大学英语教学应注重语用能力的培养［J］.洛阳大学学报，1994，（1）：86-88.
［4］戴炜栋，杨仙菊。第二语言语用习得的课堂教学模式［J］.外语界，2005，（1）：2-8.
［5］高宪礼。从语用失误看外语教学中学生语用能力的培养［J］.成人高教学刊，2004，（1）：61-64.
［6］高月琴。语用能力的培养与英语口语能力的提高［J］.外语电化教学，2002，（2）：6-9.
［7］何自然，张巨文。外语教学中的语用路向探索［J］.山东外语教学，2003，（4）：3-8.
［8］何自然，阎庄。中国学生在英语交际中的语用失误［J］.外语教学与研究，1986（3）：52-57.
［9］何自然。语用学与英语学习［M］.上海：上海外语教育出版社，1997.
［10］洪岗。英语语用能力调查及其对英语教学的启示［J］.外语教学与研究，1991，（4）：56-60.
［11］洪岗。从语用失误谈语用能力的培养［A］.浙江大学外语教学研究会论文集［C］.浙江大学出版社，1995.
外语教学 篇六
关键词：美国5C外语教学目标；医护英语；学生
一、引言
20世纪90年代美国开展了一场外语教学改革，《21世纪外语学习标准》（StandardsforForeignLanguageLearninginthe21stCentury）便是最为重要的文献之一。它归纳了五个外语学习目标（简称5C）为：语言交流（communication），文化沟通（culture），相关知识（connection），比较能力（comparison），社团活动（community）（梁中贤，2002）。而在我国医学高职院校的英语教学中，长期沿用传统英语课程设置模式，语法加翻译，教学目标不够清晰明确（吴敬慈，2007），英语教学与医学生的人才培养目标脱节，多采用以考试为中心的教学模式，更缺乏对学生跨文化意识的培养。通过分析、研究美国《21世纪外语学习标准》不仅对进一步提高我国的医学高职院校英语教育水平有所帮助，还可以为我国医学高职院校的医护英语课程标准的实施提供必要的参考。
二、美国5C外语教学目标对医护英语教学的启示
1.《21世纪外语学习标准》以交际沟通（communication）作为外语学习的最高目标，指出人与人之间进行有效沟通所需要的语言知识和社会知识，学生除了学习语法和词汇外，更需要知道“如何、何时、为何、对谁、说什么”（how，when，andwhytosaywhattowhom），但是在医学高职院校的英语教学中，教师和学生却往往更加关注语言的形式，对学生实际交际能力重视不够。教师要了解学生的语言水平，选择合适的教学内容，教学目标应明确学生应该达到什么样的语言功能的要求，以护理工作中的交际任务和医护情景来安排和组织教学内容和课堂活动，如“问候并安抚病人”、“询问患者个人信息”、“描述患者的生命特征（如血压、脉搏、呼吸等）”、“描述常见疾病的症状”、“向患者解释医疗术语”等。2.“5C”标准强调语言教学要突出文化因素，通过外语学习培养学生能够理解不同的文化，通过文化对比提高学生的文化相融能力。美国著名的护理理论学家莱宁格（MadeleineLeininger）在20世纪60年代首先提出了跨文化护理理论，根据服务对象的社会文化环境和文化背景，向服务对象提供与其文化一致的多层次、多体系、高水平和全方位的有效护理，使其能处于一种良好的心理状态，以利于疾病康复（孙毅，2007）。结合医学高职院校医护英语课程的实际，提出英语与护理文化的一体化教学模式。同时，应在英语教学过程中明确有关文化方面的教学目标，优化教学过程，重构教学内容，改革教学评价体系（杨娴，2012）。3.“5C”标准中的“相关知识”（connections）一项提倡在外语教学中联系其他学科，提倡在外语教学中融入其他学科的知识，使学生在外语学习中能够运用外语来表达其他学科所学的知识。因此，医学高职院校医护英语课程的设置要有专门用途英语的教学理念，把英语学习与医学生的未来职业特色联系在一起，其目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力（蔡基刚，2004）。所以医学高职院校英语教学内容的选择应该是基于内容的（Content-based），与医学生的专业知识有相关性，适当地为语言的学习增加专业知识的负荷。这样不仅能够激发学生的学习兴趣和学习动机，还能提高其在未来职场运用英语的综合能力。4.研究表明，二语学习者常常会无意地按照母语语言文化模式使用第二语言，结果是产生了语用失误（姜占好，2004）。因此，“5C”标准中对“比较能力”（comparison）的强调是非常必要的。中国学生在使用英语时，“汉语式”英语表达时常出现，而两种语言中的语言形式、语义、句法相同或相似的语言项目的语用功能却不尽相同。因此，教师在上课时要对某种语言形式尽可能地与汉语进行对比，这种对比可以在语音、词汇、语篇上展开（洪刚，2002）。教学中可以引入一些医疗类的美剧，其中含有医患之间、医务人员之间的各式各样的言语行为，如请求、邀请、拒绝、命令、道歉等，利用这些生动直观的材料进行比较，找出差异，以避免社交语用失误。5.“5C”标准中的“社团活动”（communities）提出学生要能用外语参与国内外的多文化社区活动，这不仅能激发学生的学习兴趣，也能够提高他们学习语言的自主性。在以汉语占主导地位的学习环境中，鼓励学生多参加校内外多种形式的英语社团活动尤为重要。目前，医学高职院校医护英语课时面临不断削减，这就更加需要我们充分运用社团、社区、互联网等资源，开展多种形式的英语第二课堂活动，给课堂教育以有效地补充。
三、关于医学高职院校的医护英语课程标准的建议
受美国的“5C”标准的启发，针对医学高职院校医护英语教学的现状和特点，我们提出了符合我国高职院校医护人才培养特点的“5C”标准，即语言交流（Communication）、跨文化沟通（Cross-culture）、基于内容（Content-based）、比较能力（Comparison）、同情关爱（Compassion），并将其融入医学高职院校的医护英语课程标准的各个方面中去。在学习完本课程后，学生应该能够做到以下几点。1.知识目标：认知2500—3400个英语单词（包括入学时要求掌握的1600个词）以及由这些词构成的常用词组，对其中2000个左右的单词能正确拼写，英汉互译。学生还应结合专业英语的学习，认知400个护理专业英语词汇。2.技能目标：（1）听：能听懂日常和涉外业务活动中的英语对话和不太复杂的陈述，理解基本正确。（2）说：能用英语在日常和涉外业务活动中进行简单的交流。（3）读：能阅读中等难度的科普性卫生保健文章和简短实用文字材料，如信函、药品说明书等，并理解正确。（4）写：能填写和模拟套写简短的英语临床应用文，如填写表格、病历、处方、电子邮件等。（5）译：能借助词典将中等偏下难度的一般临床实用题材的文字材料译成汉语，并理解正确，译文达意。3.素质目标：（1）具备使用英语进行初步沟通和协作的能力；在日常和涉外业务交流时，持有积极主动的态度，具有自信心，克服产生的焦虑情感。（2）了解中外文化的差异，提高对文化差异的敏感性和鉴别能力，具备初步的跨文化护理的知识和人文素养。
四、结论
总之，美国《21世纪外语学习标准》考虑到了外语学习的各个方面，突出了语言的交际功能以及语言和文化的关系，还从建构主义的角度提出了学习外语的策略。学习和借鉴“5C”标准对于实现医学高职院校医护英语的教学目标、促进教学改革有着重要的意义。可以预见这种一体化设计不仅会使医学生更好地掌握英语交流技能，还能使其具备跨文化护理的知识，提高对文化差异的敏感性和鉴别能力，提升人文素养，向患者提供更加人性化的诊疗服务。
参考文献：
[1]梁中贤。美国外语教育的改革[J].外语界，2002,(2):62-64.
[2]赵奇志。高职英语教学应突出职业能力的培养[J].高等职业教育天津职业大学学报，2010,(2):71-73.
[3]孙毅，彭东风，刘耀辉。跨文化护理理论及其在临床护理中的应用[J].齐齐哈尔医学院学报，2007,(28):2668-2669.
最新范文
班级文化建设标语精彩10篇03-06
脱贫攻坚整改方案优秀7篇03-06
雷锋名人名言【6篇】03-06
音乐之声观后心得【优秀8篇】03-06
元宵节经典灯谜260个（精彩4篇）03-06
面试三分钟自我介绍精彩4篇03-06
儿童新年祝福语（精选9篇）03-06
父亲节寄语经典7篇03-06
煤矿的安全保证书（优秀6篇）03-06
一家人一家亲的观看心得范文5【优秀9篇03-06