外语教学 外语教学【最新4篇】
日子如同白驹过隙，老师们的教学工作又将有新的目标，现在就让我们好好地规划一下吧。想必许多人都在为如何写好教学计划而烦恼吧，读书是学习，摘抄是整理，写作是创造，本文是书包范文漂亮的小编帮大家分享的外语教学【最新4篇】，欢迎借鉴，希望对大家有所帮助。
外语教学 篇一
关键词：实验实训平台；传统教学；混合型教学；大学英语
“混合型教学”就是把传统学习方式的优势和互联网络学习的优势结合起来，这种教学方式要求老师在课程设计和知识传递中，将课堂教学与信息技术进行融合，使教学过程“线下”(面授教学)与“线上”(网络教学)有机结合［1］。西南林业大学外国语学院在大学英语教学中使用混合型教学模式，在原有传统教学方式下加入了网络学习实验实训平台作为辅助，使学生充分利用课余时间，把碎片化时间利用起来，让学习不受时空地域的限制［2］。进行灵活的学习，以学习者为中心，使学生成为学习活动的主要参与者和推动者，激发学习积极性和创造性，高效的获取所学知识。
一、外语教学实验实训平台概述
外语教学实验实训教学平台由朗文交互英语自主学习平台、句酷英语作文自动批改系统实训平台、中国翻译协会“语言服务能力测试与评估LSCAT”翻译实训平台三个平台组成；三个平台的使用是针对外语学习者的听说读写译的应用能力进行培养。朗文交互英语自主学习平台基于标准内容的完全可定制的开放课程框架模式，从课程学习单元中听、说、读、写等学习活动层面对标准课程进行个性化教与学的课程内容，完全可定制的开放课程框架模式允许师生进行个性化的教与学，教师进行宏观调控，对活动、单元、模块可自行添加，学生在平台上进行测试并制订学习计划，自主安排时间与地点进行学习［3］。提供多元交互，体现在人机交互训练、师生交互、生生交互；课程内容涉及学生日常生活规划、学业规划、就业规划、新闻导读及就业面试等方面，能够满足学生日常学习和日常生活的需要；学习平台中的音频、视频材料都是由外教进行录音、录像，使学生在日常教学中增加对英语学习的兴趣。句酷英语作文自动批改系统实训平台对教师布置的作文进行简单错误自动批改，自动识别词汇、搭配、语法等常见错误并给出修改建议；学生能对同一篇作文进行多次修改、润色，把作文修改到自己满意为止；还能记录学生的作文写作的成长过程，完成学生日常写作习惯的统计，让教师在日常教学中能做到有目的教学，有个性化的教学提供有效的数据支撑，能够有效的辅助教师完成作文统计工作［4］。教师在日常教学中查看班级学生共性问题，减少教师查找问题的时间，在教学中对共性问题进行辅导。中国翻译协会“语言服务能力测试与评估LSCAT-Transmate”翻译实训平台，教师利用教学管理平台翻译实训项目，取代了传统课堂以零散或单一文档材料为教学内容的方式，更有利于学生在特定时间范围内就某一类文本类型开展强化训练和学习，有利于将语言技能、语篇意识和专业背景知识通过笔译训练整合在一起。通过分工协作的方式进行项目化的笔译实训，一方面是各司其职的分工作业，另一方面是要完成集体项目的责任与压力，这种将学习任务细化到个人的方式提升了学生的危机感和参与度。同时，以内容为导向的分工与协作为学生创造了更直接、自然的争论、商讨和决策的氛围，有助于相互学习。
二、教学实施情况
2013年西南林业大学外国语学院是云南省第二批大学英语教学改革示范点项目建设单位，在借助先进的现代教育技术，改革大学英语教学模式，使其从单纯的课堂教学改革为课堂教学与网络教学相结合的模式［5］。改进学生学习评价方式，融入形成性评估的有效成分；推进网络教学中的自主学习，倡导个性化教学；拓展大学英语后续课程，开设更多的选修课；实现大学英语教学四年不断线，提高大学英语教学质量［6］。根据改革方案，教学模式由传统教学模式向混合模式转变，学生除参与课堂学习外，还需课外进行朗文交互英语及其批改网作文写作的网络学习，教师对网络学习规定具体任务、学习进度、质量等要求，学生自主学习，网络及时反馈并自动记载学习情况，学生遇到问题可在网上或课堂上请教老师。教师可以随时随地在网上检查学生的学习情况，也可以在课堂上进行抽查［7］。网络教学中自主学习的开展，照顾了学生的个性化需求，学生可以自主确定学习进度与难度，不用像在课堂上一样“一刀切”、“一锅煮”。听说基础较差的学生也可以对着电脑或手机大声朗读英语了，不用顾忌别人会笑话他；英语基础好的学生也不必无所事事地等待老师加快进度了，可以加足马力向前进。因此，教学模式的改变提高了学生的学习兴趣和积极性，也促进了教学效果。为加强学生学习的积极性和创造性，在学生成绩评价中更加突出形成性评估，采用形成性评估与终结性评估相结合的评价方式［8］。改革前期末成绩主要由期末考试成绩(占70%)和平时成绩(占30%)组成；改革后的期末总评成绩由：期末考试卷面成绩(40%)+平时成绩(20%)+网络自主学习(30%)+批改网作文(10%)组成，加大对学生平时学习过程的考评，重视形成性评估，避免了期末考试一锤定音，大大减少了大学英语补考重修的比例，也在一定程度上照顾到了外语基础差的学生的情况。
三、外语教学实验实训平台的应用效果
(一)朗文交互英语自主学习平台的应用效果。2013年9月引进朗文交互英语自主学习平台，使用范围是在西南林业大学一、二年级非语言类专业学生。在2013—2014学年，西南林业大学有9436名学生参与朗文交互英语自主学习，学生在线学习时间总时长176103h;在2014—2015学年，西南林业大学有12585名学生参与朗文交互英语自主学习，学生在线学习时间总时长258725h;在2015—2016学年；西南林业大学有16283名学生参与朗文交互英语自主学习，学生在线学习时间总时长233392h;在2016—2017学年；西南林业大学有12737名学生参与朗文交互英语自主学习，学生在线学习时间总时长264887h(图1)。朗文交互英语自主学习平台辅助学生完成口语、听力、语法、词汇、发音、阅读和写作的能力培养。(二)句酷英语作文自动批改系统实训平台的应用效果。2013年3月引进句酷英语作文自动批改系统实训平台，截至2017年1月12日，西南林业大学共71位老师布置作文4725篇，提交作文428625篇(其中提交教师布置的作文412947篇，自主提交题库的作文15678篇)，共修改作文2114446次，平均每篇作文修改4.933次，其中学生作文修改最高记录为526次。西南林业大学某同学在布置的560166号作文中修改了186次，作文评分从第1次评分67分，到186次评分89.5分，提高了22.5分；某同学在488782号作文中，经过162次修改，从第1次的29分提高到最终的80分，增加了51分(图2)。(三)翻译实训平台的应用效果。2016年3月引进中国翻译协会“语言服务能力测试与评估LSCAT-Transmate”翻译实训平台，截至2017年1月12日，学生通过翻译平台已经协作完成了6本公共版权图书的英译汉工作，原著以信息功能和表达功能为主，其中涉及大量的专业术语和包括历史事件、人物、人文地理等在内的背景知识。教学过程中，要求学生对当天所翻译的内容进行术语检查、修正和录入(创建、整理、修订术语库)。组员按进度完成各自的翻译任务后，组内交换初译稿进行互校，并由组长负责把关译稿质量，如不符合翻译要求则返回初译人员及校对人员重新修改。初审通过后，技术员协同文字编辑严格按照原文版式、字号和体例进行统稿和排版。翻译任务验收合格后，每名同学就自己在实习中承担的工作(创建翻译项目、创建记忆库、创建术语库、使用术语库和记忆库、查阅资料、校对、编辑、项目管理、技术辅助等)写出实习报告。
四、结语
在外语教学实验实训管理平台中，学生的登录频率反映学生积极完成教师布置的任务；学生的在线时长反映学生完成学习任务的进度；学生的线上的成绩反映了知识点的掌握程度。虽然综合使用情况良好，但实验实训平台中也存在一些问题，如学生在学习中的态度如何来评价等。在今后的教学安排上，进行合理的统筹，科学的制定教学计划，尽量避免学生在线上学习中的不良情况。
总之，实验实训教学平台在日常教学管理、学生任务型学习、教学辅助等方面，能让教师在一定范围内减轻重复性工作；为学校、教师、学生提供教学辅助，帮助学生更好地完成本科教学，增强学生的听说读写译的能力，增强学生今后的社会竞争力。
［参考文献］
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［2］杨芳，魏兴，张文霞．大学英语混合式教学模式探析［J］．外语电化教学，2017(2):21－28．
［3］樊启青，胡树毅．基于内容和网络平台的语言实训模式［J］．实验室研究与探索，2013，32(6):180－183．
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［5］徐锦芬，朱茜．国外语言自主学习研究30年：回顾与展望［J］．外语电化教学，2013(1):15－20．
［6］张臣文，李文联，胡坤鹏．网络教学新模式的探索与实践［J］．实验室研究与探索，2010，29(2):53－56．
［7］陈冬纯．构建立体化英语自主学习导学和监控体系：基于英语网络辅助课程的实践研究［J］．外语电化教学，2011(4):10－15．
外语教学 篇二
［关键词］隐喻理论；词汇教学；作用；启示
Abstract:Thepaperdiscussesmetaphortheoryofcognitivelinguisticsaswellasitssignificanceforvacabularyteaching:inthedevelopmentofvacabularysemanticcategory,intheunderstandingofvocabularymetaphorconcept,inthedevelopmentofvocabularymeaning.Inthevacabularyteaching,thefollowingenlightenmentsshouldbeseriouslytakenintoconsideration:basiccategoryvacabulary,vacabularymetaphormeaningandmetaphorextendingmeaning,andvacabularyculturalconnotation.
Keywords:metaphortheory;vacabularyteaching;significance;enlightenment
隐喻与人类的认知、思维密切相关，是一种普遍的语言现象。传统的隐喻理论普遍认为，隐喻是一种语言现象，一种修辞手段，主要用在文学作品中。自1980年GeorgeLakoff&MarkJohnson发表了《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorsWeLiveBy）一书以来，开辟了一条新的从认知角度来研究隐喻的途径。此书的出版标志着认知观的隐喻研究的全面开始。认知语言学认为，隐喻是日常语言中随处可见的现象，它在本质上是认知的，不是修辞格，不是简单的语言的产物，它更确切地说是一种通过语言表现出来的思维方式。我们赖以进行的思考和行动的日常概念系统，在实质上是隐喻性的［1］。在大学英语教学中，教师会频繁地接触到教材中的隐喻现象，它们体现在词汇、语法和篇章等各个层面。本文中笔者结合教学实践，从词汇学习层面，探讨大学英语教学中，词汇隐喻的认知机制及其对词汇教学的几点启示。
一、隐喻理论
Lakoff把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即隐喻概念(metaphoricalconceptorconceptualmetaphor)。在日常生活中，人们往往参照他们熟悉的、有形的、具体的概念来认识，思维，经历，对待无形的、难以定义的概念，形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即隐喻概念体系，在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用［2］。总的来说，他们的隐喻理论包括的主要观点如下：1.隐喻具有普遍性；2.隐喻在本质上是认知的；3.隐喻具有系统性；4.隐喻的内在结构是跨域映射；5.隐喻的产生有经验基础。在隐喻的认知推理过程中，人们总是先从隐喻的源域（本体）中提取反映事物规律性的、高一级的概念结构，然后把它投射到用以把握目标域（喻体）相应的概念结构中去，从而形成二者映射关系。受话人依据此映射关系进行概念的空间投射和映射，由显性信息推导出隐含信息。这一过程即隐喻认知过程。
日常生活中常见的概念隐喻分为三类：结构隐喻(structuralmetaphor)、方位隐喻(orientationalmetaphor)和实体隐喻(ontologicalmetaphor)。结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念，于是产生了一词多义现象，如spend一词最早是用于谈论金钱，后来被用于谈论time、enegy、efforts、force、fuel等等。方位隐喻指参照空间而组建的一系列隐喻概念。以空间为始源域，通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。如Moreisup这一隐喻给予quantity这一抽象概念一个纵向方位，因此英语中有Hopemyincomeriseseveryyear之类的说法，汉语中有“鸡蛋价格又上去了”之类的表达。实体隐喻帮助我们将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质。例如：Themindisanentity就是将mind这一抽象概念具体化。按人们对隐喻的熟知程度来划分，隐喻又可分为常规隐喻和创新隐喻两大类。上文所提到的属常规隐喻，创新隐喻包括文学隐喻和科学中的隐喻。
二、隐喻认知在词汇学习中的重要性
当前很多学外语的学生整天拿着一本词汇大全背记单词，片面追求扩大词汇量，而真正能看懂一般难度的外语读物和能用外语进行日常口头或书面交流的外语学习者则是少数。究其原因，一是因为词汇量太小，二是没有掌握基本的核心词汇在不同语境下的不同意义，没有掌握多义词的强大的表达力。认知语言学的范畴理论和隐喻理论在认识多义现象及其词语的语义扩展方式方面提供了很好的思路。根据认知语言学的理论，多义词的词义扩展不是任意的，毫无规律的，而是有理据、有规律可循的。弄清这种理据和规律无疑会帮助外语学习者理解和记忆多义词的各种用法，从而扩大其接受型和产出型词汇量。隐喻作为人类重要的认知工具，是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段。由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同，因此，帮助学生明确认识话语中的隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法，而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径［3］。Laufer认为掌握词汇的隐喻扩展意义（metaphoricalextensionsofmeaning）是学习新词汇的一项重要内容［4］。Sweetser指出隐喻也是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”［5］。如果他们能了解一词多义现象背后所隐藏的本国语者的认知思维方式，认识多义词各个义项间的联系模式，外语学习者或许就能按这些方式从一个多义词的已知义项推导出或更好地理解其在具体的语境中的未知意义，从而有利于记忆和灵活使用该词。因此，词汇教学中应把隐喻概念作为一项重要内容，并作为扩大词汇量的一个重要手段。
三、隐喻的认知机制对词汇教学的几点启示
1.隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用
范畴与范畴化是认知语言学研究的主要对象之一，范畴指事物在认知中的归类；范畴化指人类对世界万物进行分类并赋予语言符号的一种高级认知活动过程。在经验世界中，范畴具有不同等级。范畴化的过程是复杂、模糊的认知过程。隐喻思维的延伸在形成不同范畴之间的关系网中起了重要作用，大部分隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的。我们知道基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比dove、rose、animal的隐喻用法更多，这说明这些基本范畴词被用于隐喻频率最高，其语义变化最多，发展最快。而人们认识新的抽象概念时，总是与已认识的事物相联系，找到他们之间的相似和关联点，于是产生了两个认知域之间的映射，这种创造性的隐喻思维发展了语义范畴的抽象意义。以“床”为例，它的基本义又有河床、冰床、机床、苗床、花床、矿床等等。在此基础上，又产生了温床。英语中也有abedofroses、abedofnails等，并在名词的基础上发展了其动词意义：把……栽于苗床，为客人安排床铺。这些都是人类共同隐喻思维的结果，语义的发展正说明了这一点。表示人体任何部位的词语都有隐喻的用法，如：faceofamountain,faceofabuilding,faceofawatch;mouthofahole,mouthofatunnel,mouthofacave,mouthofariver。如eye这个词，最初是用来指人自身的一个重要部位，通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛”、“中心”:theeyeofatyphoon台风中心theeyeofaneedle针眼。不仅是表示人体器官的词，英语中许多词都通过隐喻以中心意义核心产生多层意义。不难看出日常语言中充满了隐喻。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻，词典中词条下罗列的词义都有一定的联系，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻发展而产生的。
在词汇教学中，根据认知范畴理论，教师在讲解多义词时，应重点讲解中心意义，让学生理解各义项之间的深层关系，培养他们根据上下文推测具体意义的能力。这样，学生在词汇学习过程中能够重点突出，融会贯通，最终达到灵活掌握和运用的目的。
2.隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用
认知语言学认为一个概念隐喻包含两个部分：一个始源域和一个目标域，隐喻的认知力量就在于将始源域的图式结构映射到目标域之上［6］。如：下列表达方式可以证明Argumentiswar是一个隐喻概念：Yourclaimsareindefensible./Heattackedeveryweakpointsinmyargument./Hiscriticismswererightontarger./I’demolishedhisargument./I’veneverwonanargumentwithhim.可以看出，争论是一场“舌战”，有进攻、防守、反进攻、输赢等，“争论是战争”这个隐喻概念是借助战争概念来理解的。在教学中，我们应该利用这种跨域映射的图式结构来帮助学生理解。如全新版大学英语第三册Unit7LifeofaSalesman的文章有：
HetakesthefirstunsteadystepsonajourneytoPortland’sstreets,the[ZZ（Z]battlefields[ZZ）]wherehe[ZZ（Z]fights[ZZ）]alonefohisindependenceanddignity.He’sadoor-to-doorsalesman.Sixty-threeyearsold.Andhis[ZZ（Z]enemies-a[ZZ）]crippedbodythat[ZZ（Z]betrays[ZZ）]himandachangingworldthatnolongerneedshim-are[ZZ（Z]gaining[ZZ）]onhim.Withtremblinghandshe[ZZ（Z]assembles[ZZ）]his[ZZ（Z]weapons[ZZ）].
从下划线的词可以看出，作者利用了隐喻概念Makingalivingisabattle.这里上战场作战的图式结构可以很好地帮助学生形象地再现主人公生活之艰难。再如概念隐喻：Lifeisajourney,人们对具体行为journey的经验基础上对抽象现象进行理解，如果只从字面意义来理解life，其语义是很单纯的，但用journey的隐喻结构来理解，意义是非常丰富的，而这丰富的意义是来自人们的亲身体验，这体验不能直接表达，只能通过隐喻才能言传，才能达到交流的目的。隐喻语言一旦被其他字面语言代替便索然无味了。如果教师在教学中能够利用概念隐喻讲解词汇、课文，学生学起来既生动有趣，又会加深对词汇的理解，最终达到记忆与运用的目的。
3.隐喻认知对词义发展的作用
在新词语或旧词新义的创造过程中，形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着很大作用。计算机技术中的很多术语都是利用隐喻扩展语义得来的，如：computervirus,network,informatiohighway,address,E-mail,floppydisc,cyberspace等。计算机设备和运行过程也无一不是从隐喻而来：copy,store,retrieve,memory,download,databank,diskdrive,read,write,output,input等等。新词产生的一种重要方法是借助于旧词构成新词，在其背后隐喻的思维方式也在起作用。如航天学的moonwalk,lunarrover,earthrise,softlanding(软着陆),linkup（靠泊），splashdown（溅落）,blackhole（黑洞）等等。还有heartbridgingoperation[JP+3]（心脏搭桥手术）,airbus（空中客车）,aerotrain（悬浮列车）,futureshock等。了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用，有助于学生从认知的角度理解词汇构成，加深印象强化记忆，使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义。也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想，以基本词汇为基础扩大词汇量。
综上所述，从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学是有深远影响的。在词汇教学实践中，教师可系统地向学生介绍隐喻理论，如隐喻的图式结构、隐喻相似的本质、隐喻的创造性等，使学生认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段而是一种创造性的思维能力，帮助他们树立起一种隐喻观，从而改变过去那种机械记忆和死记硬背的词汇学习方法，从隐喻的角度去认识和理解词汇与词义的关系，达到灵活运用和掌握词汇的目的，最终促进听、说、读、写等各方面技能的发展。但是，隐喻作为认知现象又体现着文化的差异，不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。如中国人将自己称为“龙的传人”，龙象征着吉祥和王权，而在西方文化中，龙是一种凶悍的守卫宝藏的巨兽，是贬义词。所以亚洲四小龙，英语不译为“fourdragons”，而译为“fourtigers”（四小虎）;汉语中说嫉妒别人，会说某人得了红眼病，而英语中表示嫉妒却用green（绿），说“green-eyed”等等。所以在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面可以引导学生恰当利用母语的正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇；另一方面，通过词汇文化内涵差异的对比使学生意识到中西方隐喻思维的差异，进而了解中西方文化的差异。但这也对教师提出了更高的要求，他们必须具备跨文化教学的意识和能力，注意词汇隐喻意义的跨文化比较和研究。
［参考文献］
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［2］赵艳芳。认知语言学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2000:106.
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［4］LauferB.What’sinawordthatmakesithardoreasy:Someintralexicalfactorsthataffectthelearningofwords［M］//InMcCathyM&SchmittNeds.Vocabulary:Description,AcquisitionandPedagogy.Cambridge:CUP,1997:141.
外语教学 篇三
一、教学活动的方法论探讨
长期以来，外语教学工作者一直将“寻求正确的方法”视作外语教学的主要目的。一些人认为，外语教学的质量取决于教学方法的质量，因而最根本的就是要发展一种有效的方法。他们假定，语言学理论的进展和第二语言习得研究的突破最终将揭开第二语言和外语学习的奥秘并形成一种新的“超级方法”,从而一 劳永逸地解决外语教学中的问题。另一些人更为乐观地相信，这种“超级方法”就蕴含在日常教学活动中所采用的“暗示法”、“自然法”等方法之中，充分挖掘这些方法将会戏剧性地改变眼下外语教学质量不高的状况。教学方法果真具有如此神奇的作用吗？下面的分析在一定意义上对这个问题作出了回答。
所有的教学方法似乎都具有这样一个共同特征，牋即它们都包含着一套关于“如何完成教学”的规则。有的方法提倡先加强说的训练，以便建立起基本的语言模式；有的强调发挥所记住的对话或课文的作用；有的则要求使学习者运用自己的语言资源尽快地进行相互交际的尝试。尽管不同的方法有不尽相同的侧重点，但它们对教师和学习者在教学过程中的行为的规定则是一样的，其中对教师的要求包括出示何种材料、何时教和如何教，对学习者的规定主要在于通过何种途径学习，由此确定教师、学习者和学习材料三者在教学过程中的不同角色，按照这个规定，教师的工作就是设法使自己的教学风格及学习者的学习风格与方法的要求相一致。
“理性主义”方法是指那些“指向过程”的方法，这种方法把语言视作一个整体，认为对语言功能的理解是语言学习的“居先步骤”,其中包含着批判性地思考和交际的愿望；而“经验主义”方法则注重于四种“互不关联”的语言技能(听、说、读、写，其排列顺序的不同也说明主张的差别，这里暂不涉及)的训练。那么，这两种方法之间的差别能否在教学实践中找到呢？斯沃弗等人发现，人们用对比的方法找出的各种不同教学方法间的“差别”在实际教学实践中并不存在，因而“贴”在教学活动上的某种方法论“标签”并不说明什么。由此可见，教学方法对教学活动性质的限定并不是基于对教学过程研究的结果，而是基于某种假设。这也是方法与实际“脱节”的重要原因。尽管如此，教学方法仍然很有“市潮，新方法的兜售者在各种会议上频频露面，教师们也时常聚集一堂聆听关于最新“超级方法”的描述。然而，这种表面的“繁荣”既无法掩饰更无法消除以使教学概念化这种企图的严重局限，即它呈现给教师的只是某种经过精心包装的静态的、“预先决定”的货色，而把特定的教师和学习者角色、教学活动过程等强加于所有的教师和学习者，对课堂经历的研究表明：从时间上来说教学并不是静态的、固定的，而是一种动态的相互作用过程，在这个过程中教师的方法来源于教师和学习者与教学任务和活动之间长时间的相互影响，有些人不顾这些事实而根本否定教师的作用，认为如果让每个教师各行其是，教学活动将陷于一 片混乱，因而必须有一些适用于一切教师和一切教学情境的“一般方法”。殊不知，任何教学方法，如果不能得到实际教学活动中的个人教学风格和教学技巧等重要变量的影响和补充，它也就谈不上发展和完善。
鉴于此，另一些人在对教学本质进行了研究之后提出了一种不同于上述的教学观。他们认为：①教学效果的差异，原因在于教师而不是教师所采用的方法；②某种意义说，教师的工作方式并不依赖于特定的方法；③“高效教学”的特性是可以测定的。此外，他们还将注意力部分地转向了学习者，并试图确定“高效学习”的特性。这就要求教师不仅注意观察和反省自己的教学活动，同时还要对学习者的学习行为进行观察和思考。
二、“高效教学”特性的策略研究
要探讨“高效教学”,必须对促成教学“高效”的策略进行分析和评判，其中包括教师的策略和学习者的策略两个方面。
研究者发现，教学过程的几个维度都可以说明“高效教学”与“低效教学”之间的差别，其中包括课堂组织、课堂结构、课堂任务和分组教学等环节 。在“高效教学”过程中，其教学论原则建立于对“高效”教师实际运用的课堂实践的形式及过程的研究，因而不能将其“高效”简单地归功于甲方法或乙方法的应用，也不能归因于教师对照某套来自教学过程外部的原则而不断修正自己的教学行为，而是教师对课堂中的教学、学习和交际过程的主动控制和驾驭能力及其对这些过程的理解的结果。这也就是说，课堂教学应充满着教师的授课目标、学习者的学目的、课堂任务及活动、教师的讲授行为和学习者为完成指定任务而采取的行为与教学效果之间不断发展着的、动态的相互影响。
2、长期以来人们只重视于教师的作用，殊不知学习者为达到成功的学习而采用的“策略”也具有重要作用。魏林等人就认为学习者无论在教师采用何种方法和技术的情况下都可以取得学习上的成功。这种观点使得研究者和教师们开始更多地注意学习者本身，以图发现成功的外语学习（书包范文★www.shubaoc.com）者之所以成功的原因。
正如对“高效教学”的研究试图证明哪些教学行为可以导向优质教学一样，对“高效学习”的研究也试图验证哪些学习行为能够最有效地促进学习者的学习。
研究者发现，一些外语学习者之所以在完成学习任务的过程中“表现欠佳”,主要是学习策略的运用不当造成的，因而他们认为，通过验证并指导这些学习者运用“成功学习的策略”就有可能使其“表现”得到改善。也正因为如此，才有必要对外语学习中的“学习者策略”进行研究，以帮助其他学习者改善其学习语言的能力。
为了向学生提供有关学习策略的知识，必须将“策略”具体化为特定形式的技巧，然而关于如何进行学习策略教学目前尚无一致意见，其中心问题在于“策略”是“学得的”还是“习得的”,一些研究者主张直接了当地训练学习者对某种策略的运用，并教会学生如何有意识地检验自己的策略；另一些研究者则倾向于将某种策略融入其他学习内容之中，让学习者在学习过程中不知不觉地受到策略的影响，从而形成一种“习得策略”。需要指出的是，两种方法都离不开教师的干预，问题在于教师是让学习者放弃现有策略并换用别种策略还是仅仅帮助学习者更好地理解和驾驭现有的策略。
外语教学法范文 篇四
实践证明，任何一门科学的迅速发展，都需要本学科内部各流派互相取长补短，彼此渗透。因此，对各个教学法流派的主张、原则采取兼收并蓄的态度，有利于我国中学英语教学质量的提高。我们在整个英语教学过程中，乃至一堂英语课上都要尽量综合运用各种方法，综合体现各项原则的精神实质。
关键词：外语教学；流派；运用
由于外语教学的目的、任务、条件的不同，历史上出现过、现在仍然存在着一些不同主张、不同做法的教学法流派。
一、语法翻译法
采用语法翻译法教外语，在欧洲可以一直上溯到中世纪，甚至更早。所教的主要是拉丁文。那时，拉丁文虽是各民族之间文化交流的主要工具，但是已经演变成了纯粹的书面语，因为已没有任何民族还使用它进行日常的口语交谈。由此可见，语法翻译主要是用来教书面语的方法。它的主要目的是通过语法分析和翻译来培养学生的阅读能力；重视两种语言的比较，在教学中经常使用本族语。语法翻译法强调系统语法知识的作用，教学从语法规则、例词、例句，从单个的词开始，要求学生下功夫背诵语法规则和例证材料，背诵孤立的词汇。语法翻译法认为，外语教学的目的之一，是训练思考能力，发展逻辑思维。
语法翻译法的缺点是对口语重视不够。用它教出来的学生听说能力较弱。语法翻译法很早就对我国外语教学有影响，后来又通过苏联的教学法体系在我国取得正统地位。五十年代流行的自觉比较法，突出依靠本族语原则，实质上就是苏式的语法翻译法。
把所学的外语与本族语适当地进行比较，对学习肯定是有好处的。与实践练习紧密配合的基本语法知识，以及作为重要教学手段的翻译，也都是不可忽视的。但把中学的外语实践课上成语法分析课或翻译课，则是不可取的。
二、直接法
直接法早期是自然法，在十九世纪开始崭露头角。这时，随着资本主义的急剧发展，各国之间在经济、政治、文化方面的往来日益频繁；经营商业需要口语，外交谈判、刺探情报、留学等也都需要口语。在新的情况下，只用语法翻译法教授书面语，已远远不能满足现实对外语教学的要求。于是以口语为主要教学目的的自然法便应运而生。［1］（P.165）
自然法顾名思义，就是要尽力为外语教学创造接近于学习本族语的条件，并使用学习本族语的方法。
自然法曾提出以下几项教学指导方针：（1）要使学生直接吸收外语，不要通过翻译。要使学生在外语词与物体或动作之间建立直接联系。本族语要求完全排除于外语教学之外。（2）用直观手段揭示新词意义。（3）外语材料的学习和巩固主要通过模仿和类比。（4）语法应通过上下文义进行教学，使学生通过直接语言经验而掌握。反对将外语与本族语进行对比。
在自然法的基础上形成了直接法。直接法更加明确地提出直接思维和直接学习的概念；它要求教会学生直接理解别人用外语表达的思想，以及用外语直接表达自己的思想；它要求在教学中使外语与思想直接联系，不得通过本族语这一中介手段，不得使用翻译。
从直接法的根本主张可以看出，它很注意外语教学的交际实践性，把教口语作为教学的首要任务，因此重视发音和语调。
直接法是作为语法翻译法的对立面出现的，两者的主要对立之处可归纳为以下几点：（1）是先学听说，还是先学读写。（2）初期是否进行系统的语音训练，口耳训练。（3）先记句子，练习造句，还是先记单词，练习词形变化。（4）初期要不要学习不规则变化形式和习惯用法。（5）是一开始就使用正常的语速，还是使用故意放慢的语速。
从语法翻译法到直接法，这在外语教学上是一次具有历史意义的转变。人们对外语教学的认识更为深刻，更为全面；教学方式、手段更为丰富多彩，课堂形式更为生动活泼。尽管直接法难免有一些片面地方，但它明确提出用外语直接思维的主张，可说是抓住了外语教学的本质、核心。评价直接法时，应该首先从它的本质出发，不能象五十年代那样，把它说得一无是处，全盘否定。当然对直接法持完全肯定态度，甚至认为它已达到尽善尽美，不允许任何变更，也是不符事实的。直接法本身在长期的外语教学实践中是不断变化、不断发展的。后来的一些直接教学法专家在对待本族语和翻译的使用上持较为灵活的态度，不绝对排斥。有的甚至在坚持直接思维的原则下，提倡阅读为主，阅读领先，成为一个独特流派。
三、口语法
口语法是直接法的直接继承和发展。口语法认为掌握口语是外语学习的主要目的，口语教学要从理解和说话两个方面进行，先积累消极掌握的能够领会的语言材料，然后经过练习而转化为积极掌握的可以复用的语言材料。［2］（P.231）口语法造成通过背诵积累现成的语言模式，主张按题材选课文，根据词的常用性、搭配能力等选择词汇并确定最低限度词汇量。它认为词义的讲解可以用直观手段、外语解释、上下文等，也可以使用翻译。
口语法中最饶有兴味的是一整套培养口语能力的练习体系，由易到难分以下几种：（1）纯领会式的，如教师用外语发命令，学生执行，进行相应活动，完成任务。（2）模仿练习，如跟着老师发音，说句子。（3）有限制的会话，如问答练习。（4）自然谈话。
口语法将造句表与看图说话结合使用，效果很好。它把语言材料按照说话的主题、情景、意向等科学地进行归类和组织。这种办法取得了显著效果。
四、阅读法
阅读法产生的背景是当时有些国家英语教学的主要目的不是口语，而是阅读。阅读法不但把阅读作为主要目的，而且把它作为教学的主要手段，在初级阶段也是如此。这是阅读法突出的特色。
阅读法主张通过阅读使学生积累词汇和句型，从而既为阅读能力，又为口语能力的发展奠定基础。此外，由于读比较容易使学生感到自己在学习中的进步，看到成绩，增强信心，提高兴趣，所以教学手段本身也是启发学生的学习积极性和主动性的手段。
阅读法所教的课文一般部分成一些小段落，每段之前有生词表，生词通过上下文、图画或翻译使学生理解。在学生初步掌握一定数量词汇，达到一定水平之后，就开始阅读补充读物，以使学生更快地扩展词汇量。读物主要由经过改写的故事、童话、寓言等组成。到了更高阶段，入选的有许多脍炙人口的改编名著。
阅读法的读物有以下几个特点：（1）选文的词汇都经过严格的挑选，生词逐步地出现并有足够的重复率。一般是50个词里可出现一个生词，而且在本段至少应重复出现三次，以后还要尽量地重复。（2）词汇的选择根据常用性和难易程度。（3）选文情节动人，符合学生的年龄特征、知识水平和兴趣。（4）选文按词汇量的多少分成几个等级，每个等级都编选了许多本题材、体裁、时代、背景、故事情节各不相同的读物。
五、听说法
听说法主张先学听说，后学读写，两个阶段分开；不单独都词汇和语法，主要通过句型教学实现教学目的，并在教学过程中尽量利用现代化教学设备。
新的听说法重视所学外语国家的文化，认为语言和文化是不可分的；强调听说的材料要在比较外语和本族语的基础上进行选择，确定难易，但在实际教学中不宜搞对比。它在教学中重视外语内部的对比练习，如单数和复数、长元音和短元音和对比。
六、视听法
视听法兴起于法国，带有速成法性质，其主要目的是教会日常生活用语。它主要教口语，书面语处于次要地位。概括说来，视听法就是通过听觉吸收新的语言材料，通过视觉达到理解。因此，它很重视幻灯、电视、电影、录像的作用，将听录音与看幻灯等配合起来，通过对幻灯的解说而教句型。视听法所教的材料按日常生活内容而分为：见面、旅行、问路、住宿等。
七、自觉实践法
这里的“自觉”一词是从心里学和认识论的角度提出的。自觉就是指在外语教学过程中使学生理解所学的语言材料，教学要从必要的语言开始。［3］（P.32）而“实践”则是指外语教学的决定性因素乃是言语实际训练。自觉实践法认为学外语不能光靠模仿而获得的自动化技巧，还要培养与理解和思考紧密联系的创造性的言语技能。自觉实践法的主要内容可概括为以下几点：
1实际运用所学外语的听说读写练习在教学中占主要地位，大部分时间要用于这些能力的时机训练上。
2注意外语直接思维的培养。而直接思维发展的唯一有效途径又只能是大量的系统的言语实践。
3要真正掌握外语，就必须具有自动化的言语技巧，为此应注意：1言语技巧首先应在言语活动中，在自然语流中进行训练。2在理解的情况下进行训练，言语技巧的行程要容易得多和牢固得多。
自觉实践法认为语言（语音、词汇、语法）和言语（运用语言进行听说读写）既是统一的，又是有区别的。外语教学既要把主要力量用于言语能力的培养，又要教授一定的语言知识。语言练习的主要目的就是让学生掌握系统知识，而言语练习的目的则是使学生具有灵活运用语言的技能。
除了上述几种主要教学法流派外，最近一些年还有人提倡功能教学和认识法。对语言功能的划分可以从不同的角度进行。有的分为肯定、否定、发问和命令四种功能。有的分为指称（就一定的主题、情景进行交流谈话）、表情（表达情感、愿望、态度等）、祈使（表示请求、命令、劝告等）几种功能。有的细分为祈使功能、叙述过去发生事件的功能、描写人物和地方的功能、二人对话的功能、问候和致敬功能等。还有的按所涉及的人称来划分功能，如说明我是什么人、你是什么人、他（她、它）是什么人（什么事物）的功能等。功能教学就是按照功能类别安排材料，根据具体的交际墓地给出有关的单词、短语和句子，然后配合情景进行句型操练和对话练习，以达到能实际运用之目的。如“Describing a Place”，“Telling What Happened”等都可作为功能教学的一个项目进行安排。围绕后一项就可以出现动词一般过去时的意义、构成和用法等。此法的基础首先是社会语言学。认识法是在转换生成语法的基础上提出来的。它重视语言规律的学习，认为外语学习不能只一味地让学生盲目练习，死背句型；应使学生熟练掌握有限的规律，以此为基础构造出无限的合乎语法的句子，以表达思想。认识法要求学生在学习中开动脑筋，用心思考，不断提高对所学外语的认识。
认识法重视理性，重视语言规律的作用，提醒人们防止句型练习、简单模仿和重复可能产生的流弊。这对当前的外语教学来说，也是有积极意义的。
参考文献
[1]杨忠，张杨。国外英语教学流派及我国英语教学改革[M].沈阳：东北大学出版社，1999.
[2]顾明运。国际教育新理念[M].郑州：河南出版社，1983.
[3]胡春洞。英语教学法[M].北京：高等教育出版社，1990.
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