中心对称 中心对称教学反思（精选4篇）
学习可以这样来看，它是一个潜移默化、厚积薄发的过程。下面是帅气的书包范文网小编为您带来的中心对称教学反思（精选4篇），希望能够为大家的写作带来一些参考。
中心对称范文 篇一
[关键词] 初中数学；轴对称与中心对称；教学尝试
在人教版教材中，轴对称与中心对称被分别放在八年级上册的“轴对称”与九年级上册的“旋转”知识板块当中，这种有别于传统的将两种对称归结于“对称”知识板块的教材编制思路，已经有了很多的解读思路。 在课程改革迈向纵深之际，就此知识点进行更多的思考，笔者以为是有益的，因为这样可以结合这些年来，尤其是新的课程标准修订以来对课程改革的理念更为深入的思考，理解初中数学课程改革的必要性、紧迫性，理解初中数学课程改革的更多细节要领。
轴对称与中心对称的分与合
借助人们常说的“天下大势，分久必合，合久必分”，按理说数学知识作为基础学科的知识，其并不遵循社会科学的存在原则，但从我们学生时代接受的教育来看，从课程改革以后的教材编写（以人教版为例）来看，这两个知识点恰恰走出了由合到分的道路，说合自然有合的必要，首先从概念本身来看，两者均属“对称”类，符合“物以类聚”的朴素分类原则；其次从两者的定义来看，轴对称其实是关于直线的对称，中心对称其实是关于一个点的对称，在学习过程中两者具有较强的可比性，这种可比性是学生建构纯粹数学知识的重要基础之一。
而说两者目前在教材中所处的“分”的状态，我们似乎也能解读出分的理由。 其一，两者虽然都叫对称，但却没有直接的联系，甚至如果不太考虑知识的难度差异，我们可以在相同的基础上任意先行施教一个知识点；其二，如前所说可合的第二个理由，其实从另外一个方面看，也可以看做是分的理由，一为关于直线的对称，一为关于点的对称，前者学生有丰富的经验基础，后者却需要思维上的诸多努力，因此从难度上讲其实并不在一个层次，因此人教版教材将它们一个放在八年级上册，一个放在九年级上册，时间相隔近一个学年。 同时我们还注意到，中心对称是“旋转”的第二节内容，这其实符合建构主义的学习需要：先让学生有一定的体验基础，待学生生成关于旋转的基础经验之后，再通过自主建构来完成对中心对称的理解。
我们还可以大胆一点：如果不考虑教材的要求，让我们自己来作判断的话，笔者觉得在实际教学中我们既可以实施分的教学，也可以实施合的教学（譬如现在仍有较多的版本将两者放在一起施教）. 合与分，价值不在于教学选择，而在于教学设计。
轴对称与中心对称的分合教学策略
在新课教学中，我们实施分的教学策略。 首先当然是教轴对称，这一知识学生已有丰富的生活经验，实际教学中不能不加以利用。 我们可以让学生先举生活中的轴对称例子，当然提这个问题的时候可以先说出“对称”的概念，然后告诉学生我们现在所说的对称就是“轴对称”，我们认为这是符合学生经验基础的。 比如，学生举出家里的房子、桌子、椅子等时，这种对称指的就是轴对称。 因此，本知识可以采用皮亚杰认知心理学中的“同化”教学方式，让学生在已有经验中建构知识。 具体过程包括这样几步：第一步，让学生熟悉生活中轴对称的事例。 第二步，让学生分析这些物品的轴对称细节，重点是在潜意识当中认识到这些对称是一种可以“对折”的对称，对折所产生的线就是我们后面要学的“对称轴”。 在这一步中，我们可以接受教学参考书的建议，给学生增设一个体验对称的环节，如让学生通过剪纸等亲手得出一个轴对称的图形。 这个过程不是第一步的重复，而是第一步的深化，尤其是学生在折纸的过程中，可以加深对对称轴的理解，在剪纸的过程中，学生会对自己剪出的结果进行一种猜想――猜想其是一种什么样的对称图形。 第三步，建构有关轴对称图形的基本特点。 在这一步的教学中，我们应当注重学生体验的参与，要让对称轴、对称点等概念在学生思维中不仅仅是一个概念，而应该是一个或几个对称图形中的那根“轴”（表象而非文字），那两个“点”。
其后是中心对称的教学，这是一个非常具有挑战性的教学任务，因为中心对称不够直观，其需要学生具有较强的动态思维加工能力，要能在大脑中顺利地完成旋转等任务。 而要顺利化解这一难点，就需要教师在教学设计中作出更多的铺垫。 根据笔者粗浅的教学经验与心得，觉得可以从这样几个方面施力：
一是加强体验。 由于学生经验的不足，我们可以设计多个体验活动以让学生增强有关中心对称的经验。 这里所说的经验是感性经验，也可以说是一种只可意会、不可言传的经验。 譬如，我们让学生一只手固定教材的一个角，另一只手使教材转动（可以在竖直平面内转动，可以在桌面上转动，这样可以增加不同情况下的体验），观察转动过程中封面上几个（至少两个）目标（汉字、图形等）的变化情况，从而建立中心对称的初步体验。
二是加强数学思考。 这里所说的数学思考的过程，就是将刚刚体验得到的经验用数学知识来解释，用数学思维来加工。 比如，在上面的体验中，我们首先与学生一起进行抽象，将教材抽象成一个长方形，将固定的点看作一个几何点，将观察对象也抽象成一个点，那么刚才转动的过程就变成了什么呢？带着这个问题，学生自然会进行思维上的加工。 根据我们的教学实践，思维能力强的学生会下意识地在大脑中完成这一过程，这可以从他们的神态上看出来，而思维能力稍弱的学生则需画图完成，我们认为这也是可行的策略，当看到学生在封面上点上一个点，然后再转动时，我们觉得这一努力是有效的。
三是加强概念建构。 中心对称的知识关键还在于对中心对称概念的理解，在笔者的教学中，起初有近十分钟的时间并没有给学生提供“中心对称”的概念，而是沿用了学生嘴中说出来的“关于某个点对称”，在学生的思维中，“关于某个点对称”就是“中心对称”的雏形，可利用学生的认识加强雏形的印象，这有助于巩固学生头脑中的形象，待中心对称的形象得到巩固之后，再告诉学生这就是我们要学的中心对称，那学生就会有一种恍然大悟的感觉。 如果我们急于将一个陌生的概念先加给学生，那学生的思维就要完成两个任务，一是接受中心对称的概念，二是理解什么是中心对称。 与其如此，不如分步骤进行。
相对于新课教学中的分而言，复习中的合是必要的，因为这也是学生的一种自然需要。在笔者组织的复习过程中，就有学生主动问：轴对称和中心对称都叫对称，它们有没有什么关系啊？对于这一问题的回答很简单：首先肯定学生的积极思维，然后指导他们从概念、定义、特征等方面自己去进行比较。 这种比较的过程，正是“合”的过程。 通过这一合的过程，学生可以将轴对称和中心对称两个无关的知识点整合成一个大的知识点（连接点就是概念、定义和特征），从而造成看到轴对称就想到中心对称，看到中心对称就想到轴对称的结果。 我们认为这对于增大学生的知识组块、促进学生的理解非常有益。
合策略中还有一点或可尝试，那就是在复习过程中，利用三分钟左右的时间让学生合作完成轴对称与中心对称的判断，在这个过程中，教师可以提供学生一些既是轴对称又是中心对称的图形，以拓展学生的思维空间，增大学生的思维广度。
轴对称与中心对称教学引发的思考
在人教版的教材中，轴对称与中心对称是两个既分且合的知识点，当我们超越原有的学习经验，以一种新的视角来实施这一知识点的教学时，我们发现其可以给我们带来更多的思考。
以一个看似老生常谈的话题来作分析，即“教教材”和“用教材教”的转变，像任何一个课程改革的理念一样，实施远比接纳和理解难。 用教材教其实有两个层次的含义，首先是“用教材”，其次才是“用教材教”。 要用好教材并不是一件容易的事，用教材与教教材的本质区别在于，前者更容易超越教材，更容易将教材当成教学共同体中的元素之一，而后者则是唯一要素。 但在目前的评价机制下，这一努力是有风险的，因为考试时常常强调“以本为本”，这无形当中束缚了我们走出教材的积极性。
中心对称教学反思 篇二
本课是明确中心对称图形与中心对称的教学，我非常重视本节开头的教学内容，采用做游戏摆扑克的方法引入教学，激发学生的学习兴趣，在进行了解中心对称的概念时我采用了让学生观察分析探讨，使学生从感性认识上升到理怀的认识。从实例出发，展现知识的形成过程，使学生不会感到数学知识学习的单调乏味，逐步提高学生抽象概括的能力。
初二学生对一些“动”图形很感兴趣，为此本节采用了动画形式，让学生亲身体验；从而使学生易于发现、总结。教学时以启发和小组讨论交流为主，进行谈话式的引导，并注意利用变式练习题，准备开放性的习题配合，归纳小结注意点，以期达到调动学生学习的积极性，使学生的思维更加活跃，迸发出创新的火花，让学生在理解的基础上掌握中心对称的有关知识。
为了突破重点、难点，我采用了分组讨论、学生启发、实例分析的方法让学生自主说出来；相互补充，学会合作。培养了学生的良好学**惯与**融洽的教学气氛。在整个教学过程的设计中师是朋友、是合作者；讲解则是学生探索结果的概括，对学生的鼓励调动了学生的积极性。
本节在调动学生积极上还存在着一定的不足。比如：有的学生发现问题却不能主动提出来。教学中的学困生虽然有了一定的进步，但还有待于提高。
中心对称范文 篇三
1. 有下列4个命题，其中正确的有（ ）
① 经过3个点一定可以作圆；？摇② 半径相等的两个半圆是等弧；
③ 圆的对称轴是直径；？摇？摇④ 三角形的外心到三角形各顶点的距离都相等。（ ）
A. 4个 B. 3个 C. 2个 D. 1个
2. 圆锥的底面圆的周长是4π cm，母线长是6 cm，则该圆锥的侧面展开图的圆心角的度数是（ ）
A. 40° B. 80° C. 120° D. 150°
3. 如图1，∠AOB=100°，点C在O上，且点C不与A、B重合，则∠ACB的度数为（ ）
A. 50° B. 80°或50° C. 130° D. 50°或130°
4. 如图2是一条排水管的截面。已知排水管的截面圆半径OB=10，截面圆圆心O到水面的距离OC是6，则水面宽AB是（ ）
A. 16 B. 10 C. 8 D. 6
5. 如图3，长为4 cm、宽为3 cm的长方形木板在桌面上做无滑动的翻滚（顺时针方向）木板上点A位置变化为AA■A■，其中第二次翻滚被桌面上一小木块挡住，使木板与桌面成30°角，则点A翻滚到A■位置时共走过的路径长为（ ）
A. 10 cm B. 4π cm C. ■π cm D. ■ cm
二、 填空题
6. 如图4，AB为O的直径，点C、D在O上，∠BAC=50°，则∠ADC=？摇 ？摇？摇？摇。
7. 如图5，已知AB是O的一条直径，延长AB至C点，使得AC=3BC，CD与O相切，切点为D. 若CD=■，则线段BC的长度等于？摇 ？摇？摇？摇。
8. 如图6，O的直径AB与弦CD相交于点E，若AE=5，BE=1，CD=4■，则∠AED=？摇？摇？摇 ？摇。
9. 三角形的一边长为2，它的对角为30°，则此三角形外接圆的半径为？摇？摇？摇 ？摇。
10. 如图7，O■与O■有两个公共点A、B，圆心O■在O■上，∠ACB=70°，则∠ADB等于？摇？摇？摇 ？摇。
三、解答题
11. 如图8，在ABC中，∠C=90°，以AB上一点O为圆心，OA长为半径的圆与BC相切于点D，分别交AC、AB于点E、F.
（1） 若AC=6，AB=10，求O的半径；
（2） 连接OE、ED、DF、EF.若四边形BDEF是平行四边形，试判断四边形OFDE的形状，并说明理由。
12. 如图9，已知AB是O的直径，弦CDAB，垂足为E，∠AOC=60°，OC=2.
（1） 求OE和CD的长；
（2） 求图中阴影部分的面积。
13. 如图10，在平面直角坐标系xOy中，O交x轴于A、B两点，直线FAx轴于点A，点D在FA上，且DO平行O的弦MB，连接DM并延长交x轴于点C.
（1） 判断直线DC与O的位置关系，并说明你的理由。
（2） 设点D的坐标为（-2，4），试求MC的长及直线DC的函数关系式。
参考答案
1. C 2. C 3. D 4. A 5. C 6. 40° 7. 1 8. 30° 9. 2 10. 4≮www.shubaoc.com≯0°
11. （1） 连接OD，？摇RtABC∽ RtOBD，则AC∶OD=AB∶OB.
设：OA=OD=x，OB=10-x，6∶x=10∶（10-x），x=3.75.
（2） 四边形OFDE是菱形。
因为四边形BDEF是平行四边形，DE∥OF ，弧AE=弧DF. 因为BC∥EF，ODBC，所以ODEF，弧DE=弧DF. 弧AE=弧DE，OE∥DF，所以四边形OFDE是菱形。
12. （1） OE=1， CD=2■.？摇（2） 2π-2■.
13. （1） 直线DC与O相切于点M. 连接OM，DO∥MB，∠AOD=∠OBM=∠OMB=∠MOD，OAD≌OMD，∠OMD=∠OAD=90°，直线DC与O相切。
中心对称教学反思 篇四
成功之处：
（1）本节课，我通过复习中心对称的定义和性质，大胆的放手让学生自主画图，使学生顺利的找到了要学的新知识与已学知识之间的联系，通过学生的观察顺利得到了中心对称图形的定义和性质，学生理解的很准确。
（2）通过欣赏图片，比如奥迪、现代等车标，精美的地毯、风车、电风扇等，激发了学生的学习兴趣。
（3）练习问题的设置能够让学生主动参与到学习中来，例如在判断扑克牌中哪些是中心对称图形的探究活动中，师生的相互沟通调动了学生的积极性，培养了学生的相互合作能力；通过问题的解决，培养了学生**思考的能力，激发出学生的积极思维的火花。
（4）通过4道小练习检测了学生对知识的掌握情况，课堂实践证明学生掌握了中心对称图形的概念，会判断一个图形是否为中心对称图形。
不足之处：
（1）拓展延伸没有进行，因为时间把握得不很理想。
（2）创设情境方面做得还不足，应在这方面继续加强，更加重视创设情境的作用。
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