地方课程教学计划 地方课程教学计划范文【优秀10篇】
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光阴迅速，一眨眼就过去了，我们的工作又进入新的阶段，为了今后更好的工作发展，此时此刻我们需要开始做一个计划。那么你真正懂得怎么制定计划吗？书包范文小编精心为大家分享了地方课程教学计划范文【优秀10篇】，希望能够给大家的写作带来一些的帮助。
地方课程教学计划 篇一
关键词： 高校教学计划 维护与管理 优化策略
教学计划的日常维护与管理工作是高校各项管理工作中十分重要又相当复杂的一项工作。随着我国教育体制改革的不断深入，学生人数的不断上升，课程设置不断向深度和广度发展，教学体制的不断变革，各高校的教学计划也在随着人才培养目标的多元化发展不断修订和完善。教学计划的日常维护与管理工作做得好与坏是决定整个计划能否得以正常实施的关键。
一、教学计划维护与管理所涵盖的内容
教学计划的维护和管理是整个教务管理的中心环节，是安排教学任务的前提和组织教学工作的依据。教学计划管理人员对计划的维护和管理工作主要包括：课程资源库的维护与管理、计划的执行、检查与局部修订管理、原始教学计划的日常维护管理、新开设专业教学计划的制定与管理、各院系执行教学计划的协调与管理、计划的调整与反馈、相关的统计查询工作等。
二、教学计划维护与管理工作的特点
(一)管理内容的复杂性与特殊性。
教学计划是高校教学运行的基本依据，由各个年级(专业)的培养方案构成，是人才培养方案的核心。而教学计划的核心是课程，因此，表面看来，教学计划的维护与管理主要就是教学计划管理部门对课程的维护和管理。但问题的关键是这些课程又涉及了各院系及部门之间的诸多关系，因此教学计划的管理又包含了教学管理部门与计划所涉及的各课程承担单位及人员(院、系、教研室、上课教师、教学秘书等)的协调与沟通。
(二)管理对象的相对稳定性和发展性共存。
一般高校教学计划制定后至少要用四年，即可供一届学生用到毕业。因此教学计划具有其相对稳定性。特别是正在执行的教学计划，不得随意修改和调整。但同时教学计划又要不断根据社会、经济和科学技术的新发展，适时地进行调整和修订，才能更好地适应实现多样化的、复合型人才培养的目标，因此计划又具有发展性。
(三)管理过程的连续性。
计划的管理是个持续的过程，既有每学期选课之前的集中维护和管理，又有平时的零星维护和管理。每学期选课之前的教学计划维护主要是所有开课学期课程信息的核对，包括新增专业的教学计划维护。教学计划的日常维护与管理又分前期管理、中期维护、后期反馈，因此可以说教学计划管理贯穿于教学的全过程，决定整个教学管理系统的内容和方向。它是教学过程管理的起点，也是提高教学管理效率的基础。
三、目前高校教学计划管理存在的问题及不足
包括教学管理观念的提升和与现行管理制度的完善；教学计划管理的理论研究缺乏；教学计划课程资源库课程较多，有的管理混乱；教学管理组织系统有待优化；教学计划管理人员服务意识和创新水平有待提高，等等。
四、优化教学计划维护与管理的具体措施
针对目前教学计划管理中存在的问题和不足，本文从以下几个方面着手谈谈具体优化策略。
(一)要想使教学计划的管理良好有序发展，提高管理效率，就必须先从做好教学计划的源头抓起，保证计划本身的科学性和严谨性。
1.完善教学计划制定主体的结构。
为保证教学计划质量，制定教学计划的主体应该包括教师(含学科专家)、学生、课程专家、学校行政管理人员等。其知识结构必须全面反映影响教学计划制定的五个要素：学科知识、社会需要、学生发展、国家政策和教学资源，唯有这样才能保证教学计划的科学性和可行性。
2.规范课程资源的管理。
前面我们讲过教学计划的核心是课程，因此教学计划的管理很大一部分是属于课程的管理。课程理顺了能极大地提高教学计划管理的效率。随着社会的发展及社会对复合型人才的需求，各高校的课程资源也在不断丰富。一所优秀的大学大约能为学生提供3000门至6000余门课程。面对教学计划课程库里如此多的课程，我们教学计划管理部门对其必须有一个统一规范的管理，教学计划管理人员对所有这些课程的名称、性质、归口、学时学分的分布，等等，特别是对他们的管理规则要能了然于心。
3.做好课程归口和开课一览管理。
为整合学校教学资源，实现资源共享，进一步规范课程教学管理和教学计划管理的效率，必须按要求对各个学院各类课程准确合理地归口。另外，还要对所有的课程进行统一的、科学的管理。其中包括课程名称(中英文)、课程编码、课程类别、课程学时/学分的分布情况等。按照一定的编号规律将各院课程作有序排列和整理，即做好开课一览工作。这会给教学计划管理人员在日常的教学计划维护与管理中提供诸多的便利。
(二)严把教学计划调整关，合理把握好教学计划的时态性特征。
计划一旦确定下来就应严格执行，包括课程、学时、开课学期、考核方式、开课单位(教研室)及任课教师等都不得随意变动。但同时学校又应该根据经济、社会和科技发展及就业市场的变化需要，及时对教学计划进行调整和修订，以充分体现其科学性、系统性和适应性。如何处理好这二者的关系是有效达到对教学计划维护与管理进行优化的关键。我从日常管理工作中得出以下建议。
1.重视学年、学期教学计划的制定和审核。
教务处编制分学年、分学期的教学进程计划，或称教学计划年度(学期)运行表，落实每学期课程及其他教学环节的教学任务；审定后的教学计划所列各门课程、环节的名称、学时/学分、开课学期、考核方式(考试或考查),开课单位和任课教师等均不得随意改动，要尽量保证教学计划的严肃性。各级教学管理机构及人员对教学计划的执行要达成共识，通力合作。
2.注重日常教学计划信息的核对、归纳、统计。
教学计划维护是每个学期教学工作正常运行的前提和基础。细节管理应渗透在每一个环节中。各种信息的核对、归纳、统计都要及时、准确。每个信息变动，每次计划微调，都要规范细致，不能有丝毫的马虎。这就要求教学计划管理人员必须做到扎实工作，一丝不苟，以达到优质、高效的管理水平为首要目标。
3.执行过程中确需要调整的，应严格按照审批程序执行。
尽管我们严格控制当前学期和教学任务学期计划的调整要求，但还是无法完全避免个别课程教学计划的局部微调。如确实需要调整的课程，应提前一学期向教务处说明情况，填写教学计划调整申请表，注明该课程的总学时、学分、周学时、学期安排、变更原因等。学院签字后交教务处分管处长签字、批准后，方可执行。执行结果要记录在案。在计划实施过程中，要经常了解教学信息，严格控制对教学进度及课程信息变更]www.shubaoc.com[的审批，及时处理执行过程中出现的问题。
(三)不断改进管理方法，增强教学计划管理的科学性。
在教学和管理中引进系统科学、控制论、信息论、决策科学等现代科学理论和管理方法。同时运用网络化手段，多借鉴其他学校一些成功的经验，建立决策信息系统、智囊系统、决断系统、监控系统等完善的决策体制，使决策和管理更加科学性和规范性，减少盲目性和经验性。
(四)教学计划管理人员要增强服务意识，提高与他人的协调沟通能力。
教学计划管理人员要具有明确的服务意识，清醒地认识到教学管理工作的性质和本质。树立以教师为本、以学生为本的工作理念，热情地为师生做好服务工作，特别是在计划执行过程中出现一些争议性的问题，要能以热情、真诚的态度服务，以专业的知识技能服务，使问题顺利解决。
(五)信息化平台运用(教学计划管理系统)。
随着高校招生规模的不断扩大，学生的数量急剧增加，有关学生的各种信息量也成倍增长。面对庞大的信息量，传统教学计划管理的方法已无法适应新的情况。高校数字校园综合管理平台教务网络管理系统的应用给教学计划管理带来了极大的方便。它主要运用先进的计算机、网络、数据库等技术手段来方便教学计划的维护和管理，在保证专业教学计划的规范化、完整化基础上来促进教务管理工作的科学化、网络化和信息化建设。教学计划管理系统的应用极大地提高了教学计划管理人员的工作效率，从而减少了管理方面的工作量，同时避免了由于人为因素造成的数据遗漏和误报。
(六)不断开拓创新，提高管理水平与协调应变能力。
创新是管理工作的核心，教学计划管理人员要在工作中不断与时俱进，探寻更有效的工作思路，提高工作效率。搞好教学计划管理工作重在实践并在实践的过程中积极思考、不断总结，提高管理水平。教学计划管理人员既是教学管理工作职能部门政策的执行者，又与学院教学管理人员、教学秘书、教师打交道。这就要求计划管理人员把政策的原则性与各项事务的具体情况联系起来，具有很强的协调能力和应变能力，以确保教学工作的正常运行。
五、结语
如何优化教学计划的维护与管理对顺利实现教学目标非常重要，然而我们对于这一领域的研究还十分缺乏。对于教学计划管理理论上的研究还需实践的进一步检验，而新的理论的发现也需在实践中进一步总结。我们应该在教学工作不断的发展中，创新和完善，乐于向其他高校学习，不断总结，借鉴他校先进的教学计划管理经验。虚心学习别人的精华，纳为己用，不可完全模仿，重在结合自身的特点，以完善各方面的制度。只有这样才能使计划管理工作走向高效、科学化发展的道路。
参考文献：
[1]孟繁华。教育管理决策新论：教育组织决策机制的系统分析[M].北京：教育科学出版社，2002.
地方课程教学计划 篇二
童年是人一生中最美好的时光，“长大”是孩子们共同的心愿。在成长的过程中，孩子们将会经历许许多多的事情，面临各种各样的挑战，担负大大小小的责任，品尝酸酸甜甜的滋味，需要给予特别的滋养与呵护。《成长教育》就是为了使孩子们都能健康地成长而编写的。通过《成长教育》，既关注了学生的心理需求，又激发了学生的学习兴趣和热情，在培养学生的实际能力和安全教育中，锻炼了学生的批判性思维和创新思维。
二、学生情况分析
一年级共有学生66人，这些学生均来自于农村，他们模仿力强，接受新事物快，而且他们的性格、世界观正处于可塑性阶段。因而这一时期对他们进行行为规范，心理健康，安全自救，生命历程的教育至关重要。
三、教学内容分析
本学期针对学生和学校的具体情况，我选择了以下几个教学内容。
1、是面对灾难，帮助学生掌握应对灾难的自护、自救技能，了解防疫知识。
2、是行为规范，帮助学生养成良好的生活和行为习惯；
3、是心理健康，帮助学生提高心理素质，拥有积极乐观的生活态度；
4、是安全自救，帮助学生保护自己，应对各种突如其来的不测与灾害；
5、是珍爱生命，帮助学生掌握保持自身健康的技能，了解生命的珍贵，从而珍爱生命。
四、教学目标
1、帮助学生养成良好的生活和行为习惯；
2、帮助学生提高心理素质，拥有积极乐观的生活态度；
3、帮助学生学会保护自己。应对各种突如其来的不测与灾害；
4、帮助学生了解生命的由来，从而珍爱生命。
五、教学措施
1、在教学中，应是根据一年级学生的特点，创设各种生动活泼的活动，强调从活动中学习。
2、重视学生的学习与生活和社会实践联系，在探索事物的发展、变化过程中感知周围是的特征，让探究成为地方课程学习的主要方式。
3、主要进行直观形象的教学，运用挂图、实物、多媒体等组织教学，运用观察、信息搜索、讨论、调查、社区活动等形式，充实教学过程。
4、让学生与社区、家庭建立联系，采用“问问别人”的方式，培养学生社会实践能力。
六、教学进度安排
地方课程教学计划 篇三
一、园林规划设计课程在培养计划中的地位
园林专业的培养目标就是培养能够从事各类园林景观设计、城市绿地规划设计、居住区环境规划设计、风景名胜区规划、园林绿化施工与管理的实用型、复合型的高等技术应用性专业人才。作为该专业的核心专业课程，园林规划设计课程在整个园林专业的培养计划中占有非常重要的地位。园林规划设计课程是一门跨学科的综合性强、实践性强的课程。课程主要内容涉及城市园林绿地系统以及各类绿地规划设计的理论和方法。课程教学要求学生掌握城市园林绿地规划设计的基本原理与方法，包括国内外园林发展简史、园林规划设计原理、园林构造要素、公园规划设计、广场道路绿地规划设计及居住区绿地规划设计等内容。通过园林规划设计课程的学习，培养学生对不同地形条件下各不同类型绿地的综合分析、解决场地存在问题的能力，学会从功能、技术、形式、环境诸方面综合考虑问题，并能正确表达和表现设计内容，提高绘图技能、技巧。
二、园林规划设计课程存在的主要问题
（一）课程学时偏少，教学深度难以与应用型人才培养要求相适应园林专业本身就是应用型的专业，应用型高校的教学目的就是为社会培养大量应用型人才，而以往园林规划设计课程的学时为72，按照这个教学计划的要求，在有限的学时内把每个部分的内容都讲到，势必会造成每个部分的课程内容浅尝辄止，学生在学习的时候也不容易把握该门课程的核心内容，往往是对某一章节内容刚刚入了门，又开始了其他部分的练习。由于学时的限制，教师在教授过程中因要考虑课程内容的覆盖面，所以很难将课程内容细化到用人单位所要求的设计深度，这样就造成了学生的学习深度难与市场需求接轨。
（二）缺少设计氛围，学生的学习兴趣不浓动力源于兴趣，良好的学习兴趣会增加学习动力，巩固课堂教学的效果，而园林设计专业更需要有浓厚的兴趣和良好的学习、设计氛围。由于学生缺乏良好的美术基础，对园林规划设计的理解与接受能力较弱，导致学生的学习兴趣不高，更难以形成良好的设计氛围，这对于学生设计能力与表现能力的提高均产生不利影响。
（三）互动较难，难以掌握每个学生的思想动态虽然在课堂上有师生互动环节，但由于师生比较低，所以在课堂上难以掌握每个学生的思想动态。另外，学生学习还缺乏主观能动性，学生总是感觉上课是教师一个人的事情，与自己没有多大关系，其实这样的理解是错误的，学生也必须要融入课堂，只有融入课堂才能达到良好的互动效果。
（四）课程考核以试卷为主，考核形式单一这门课程一直是采用试卷考试作为课程考核的主要方式，因试卷考试都是以理论内容为主，为了应付考试，学生只能是对书本内容进行短暂的记忆，考试过后内容很快就忘记了。通过课程考核很难让学生掌握一些设计原理与方法，更难以真正考查到学生的方案设计能力及表现能力，这也是与应用型人才培养要求考核多样化是不相符的。
三、具体的改革方法与措施
（一）调整教学大纲，满足应用型园林规划设计人才的培养需求鉴于该课程的重要地位以及学时偏少的问题，在2011年5月份我们根据应用型本科高校的要求与特点，重新编排了园林本科专业的培养计划。根据新的培养计划，我们又于2011年的6月-9月重新调整了园林规划设计课程教学与实验大纲。修改后的园林规划设计课程共108学时，共分为理论和实验两个部分，理论课占48学时，实验课占60学时，分别在大二下学期（理论：30学时，实验：24学时）和大三上学期（理论：18学时，实验：36学时）完成。调整后园林规划设计课程的学时得到补充，课程内容也更趋于合理，与其他课程衔接更加紧密。通过到设计院所进行调研以及在设计实践中的总结与探索，结合应用型本科高校园林专业的培养要求，我们参照课程内容选择了实际工作中接触类型最多的几种城市绿地类型，在对原有教学大纲进行调整的同时，将原有园林史及城市规划部分删除，保留园林规划设计核心部分，并将其整合为八个课程设计模块，便于学生理解与接受，也便于教师授课及学生课程设计的进行。这八个设计模块分别是：组合花坛设计、城市街旁绿地规划设计、城市道路绿地规划设计、城市广场规划设计、城市综合性公园规划设计、城市工厂绿地规划设计、城市居住区绿地规划设计、观光农业园规划设计。新的大纲更加强调实践锻炼的重要性，通过课程作业的实际训练使学生最终能够达到用人单位对园林设计人才的需求标准。从最近几年园林设计毕业生都有到大型设计院和外企工作的情况可以看出，园林专业学生的设计水平有所提高。
（二）培养学习兴趣，增强应用型园林规划设计人才的设计基础
1.通过网络的形式，让学生尽快熟悉园林规划设计课程的教学内容与要求课前让学生通过上网了解园林规划设计课程的教学内容与学时分配、教学要求、考核方式以及教学参考书，让学生提前收集参考书及设计资料。在平时的课程中向学生强调要学好这门课程需要积累大量的专业知识，并为其提供景观设计类网站及大型论坛，要求学生在课余时间多浏览与专业相关的网站与论坛，多积累与本专业有关的知识，通过这个过程使学生不断增强对本专业的深入了解，强化专业定位，培养学习本专业的兴趣。
2.利用课程教学实习，增强学生知识面及专业自豪感该门课程有为期两周共40学时的教学实习，因苏州古典园林在造园艺术上具有非常高的技术水平，对现代园林设计的发展具有指导和借鉴作用，故安排一周时间参观苏州古典园林，目的主要是培养学生对园林专业的学习兴趣。通过对古典园林的学习，要求学生了解并掌握一些古典园林常用的设计方法。在实习期间要求每个学生完成钢笔速写10幅，并安排测绘任务让其体会园林空间布局与划分的技巧。另外一周则安排在学校实验室进行实际项目的方案与祥图设计，学生最后上交一套完整的设计方案图纸。最后实习的总成绩由方案图纸（40%）、钢笔速写（30%）、实习报告（20%）、平时表现（10%）构成。实习结束后，将实习作品进行汇报展览。通过连续几届展览的举办，扩大了园林专业的知名度，增强了学生的专业自豪感，拓展了学生的视野，取得了较好的效果。
3.组织设计团队，鼓励学生参加实际建设项目及创新课题从2009年开始，在教师的指导下由学生组成若干个设计团队，每个团队设组长一名，团队成员3-5人，利用课余时间参与规划项目及创新课题的研究。到目前为止，学生设计团队已参加并完成安徽科技学院大学生创新课题10余项，参与完成的规划设计项目20余项。这一模式是参照规划设计院的团队管理工作模式，对提高学生的动手能力以及方案设计能力与团队合作能力均很有帮助。
（三）加强交流互动，锻炼应用型园林规划设计人才的协调能力协调能力对于从事园林规划设计的学生来说异常重要，特别是进入到工作单位后，无论是在前期的方案设计阶段、还是后期施工图设计阶段或是施工现场指导阶段等，都需要毕业生拥有良好的沟通与协调能力，这一能力也是招聘单位特别看重的。为了培养学生的这种能力，除了正常的课堂提问及课程作业讲解，我们还做了一些师生互动方面的尝试。
1.汇报课程设计作业，锻炼学生的表达能力对于一个优秀的园林设计师而言，良好的表达能力是必不可少的。这里的表达能力包含两个方面：一是指学生图纸的表达，即通过图纸将设计理念展示出来。二是指语言的表达，即通过优美的讲述对设计图纸进行阐述。在园林规划设计实验课程中，我们要求学生每做一个景观设计方案都要自己上台进行汇报、讲解整个方案的内容，把自已的设计想法与设计理念表达出来，由任课教师根据其设计方案、图纸表现以及语言表达等情况对设计图纸进行综合评价。这种模式能够突破以往的实践教学模式单调、呆板的情况，不但能够活跃课堂气氛，也锻炼了学生的表达能力和创新能力。
2.掌握学生的设计习惯，鼓励其尝试新的设计形式要求学生每一次课程设计作业都要在课程教师指导下经过2-3遍的修改，最后才能绘成正式的图纸交上来，这样做一是能够保证设计作品的质量，二是在设计方案的反复修改中对学生的设计思维也是一次很好的锻炼与提高。在设计方案的探讨中，逐步了解并掌握其思想动态、设计习惯及表现方法。引导学生突破固有思维，鼓励其尝试新的设计思想及表现形式。在图纸的每一次修改与讨论中都伴随着师生的相互探讨、交流意见、发表看法等互动形式。这种面对面的交流互动比在大课堂上的互动效果要好，且对学生实际动手能力及沟通协调能力提高很快。
3.适当激励，增加同学之间的互动现在的学生个性与自尊心都很强，如果对其设计作品一味地否定或挑毛病的话会使其对专业课产生厌烦情绪。所以我们在评价学生设计作品时应平等地对待每一位学生，不能带有教师个人的喜好。对其设计作品的风格应予以肯定，这样做也便于学生培养不同的设计风格；同时应对其设计作品中的闪光点进行适当的激励和表扬，以利于培养学生浓厚的学习兴趣和专业自信心。具体方式除了口头激励，还可以将优秀的设计作品通过展览定期进行展示，通过这种方式不但能激发学生的学习动力，还可以促进学生之间的的交流与互动，通过优秀的带动不足的，逐步形成一个良好的、浓厚的设计氛围。
（四）改革考核方式，强化应用型园林规划设计人才的设计能力设计能力的培养不是单方面的，而是一种综合应用能力，作为应用型本科高校园林专业的毕业生必须要掌握一定的设计能力，只有这样才能够独立完成一个工程项目所要求的全部设计内容，这是应用型园林设计人才所必须达到的能力。
1.采用快速设计+图纸的方式进行考核根据应用型园林设计人才的特点，我们改变了课程考核方式，不再通过试卷对其进行考核，而是通过快速设计与课程设计作业相结合的方式进行。课程总评成绩由三部分构成，快速设计成绩占50%，课程图纸作业成绩占35%，平时成绩占15%。具体内容及所占分值见表1。快速设计成绩主要是由授课教师给出设计题目，让学生在规定的4个小时内快速绘制出一个完整的设计方案，并达到设计要求，最后，由授课教师根据其所提交的设计图纸给出成绩；课程图纸作业是指每个学期所规定完成的4个大的实验项目设计图纸，由授课教师根据其所交图纸给出成绩；平时成绩包括上课出勤、回答问题以及课后作业完成情况，其中课后作业是在每个学期开学初布置的，这个作业是一个综合公园景观设计作业，且是属于课外的，要求每个小组的同学利用课余时间完成。由课程教师组织协调，于每周三下午将各个小组的设计方案拿到一起讨论，授课教师要对每一组的设计方案进行必要的指导。经过8周的时间，将每个小组的设计成果组织到一起，做成一个PPT文件进行汇报。具体办法就是每一组选一名代表到讲台上将他们组的设计方案进行汇报，每个组的汇报时间约十分钟，课程教师和其他学生做评委，对每个小组所做的景观设计方案进行综合评价并提出意见或建议。
2.调整课程设计的考核数量与质量课程设计是学生将所学理论知识转化为实际应用能力的重要途径，因此，课程设计一直是该门课程的重点内容。在课程设计的过程中，学生通过对实际项目的了解、分析、设计、绘图，锻炼其分析场地及解决实际问题的能力。针对于这一情况，我们调整了课程设计的质量要求，同时增加图纸的数量，由原来的一个课程设计一张A2图纸，增加到2张以上A2图纸，设计内容也由原来只要求一个平面规划图、两个透视图，到要求增加场地功能分区图、交通分析图、视线分析图、竖向设计图、断面图以及局部景点祥图，通过质与量两个方面的严格要求，学生们的设计能力及图纸表现能力均有明显提高。
地方课程教学计划 篇四
关键词：卓越工程师；PLC应用技术；课程教学
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）33-0205-02
卓越工程师计划在PLC应用技术课程教学的影响下效果显著。建立了以工程技术发展为主体，提升学生职业素质，强化实践能力的新型教学模式。针对当前工程行业发展要求，培养具有创新意识的功能性人才。结合不同的专业要求开展PLC应用技术课程教学活动。解决学生在教学过程中遇到的问题。PLC应用技术课程教学活动的开展能够使学生的理论更加的丰富，实践操作能力更强。
一、PLC应用技术课程教学设计
随着科学技术水平的不断发展，电子技术也在逐渐的完善应用。新工艺、新产品被广泛的应用，其中PLC应用技术在专业性上更加突出，能够适应多学科的综合应用。PLC应用技术课程教学能够使学生获取更多的电子基础知识，保证专业理论得到丰富。学生在PLC应用技术课程教学引导下逐渐的形成专业素质，保证实践性教学活动开展的有效性，能够为生产实践奠定基础。学生在PLC应用技术课程学习上差异性较大，并且根据专业的不同在教学方式上教学计划也不会相同。因此在教学内容的学习上会与实际情况不相符。卓越工程师计划的开展能够根据学生的实际情况开展相适应的课程教学，并且对课程教学思路进行积极有效的调整，针对PLC应用技术进行实验创新活动。在满足教学计划的同时对教学内容进行完善充实，积极组织有效的教学互动，制定全新的课程开展计划。改善教学设施，能够在根本上提升课程教学的效率。利用现代科学技术对教学方式进行创新，注重专业理论知识的学习，在课程教学的过程中不断的培养学生的综合实践操作能力。使学生在现代技术的影响下开展电路设计。学生在实验的过程中能够发现自身的不足，及时的提出自己的疑问。创新应用能力在PLC应用技术的影响下持续的提升。
二、PLC应用技术课程教学创新
PLC应用技术课程教学内容涉及到的方面较广，数字电子技术等都是学生需要学习的主要内容。并且这些专业知识在内容上较为繁琐，缺乏必要专业知识的学生很难开展学习。这种专业学习难度会使学生产生厌学心理，不能够在根本上进行知识的理解。系统的学习PLC应用技术能够使学生对基本概念进行理解，同时在教师的引导下将会对理论知识中的细节问题进行确认，能够利用技巧开展分析计算。教师需要在教学的过程中把控课堂节奏，正确处理教与学之间的关系，在传授知识的同时更好的提升学生的综合水平。因此在课堂教学过程中要注重对教学方式的创新。
PLC应用技术课程教学的开展能够更好地解决学生的理论学习提升学生对于问题的分析效果。根据教学内容构建完善的教学方式，保证教学方式能够适应教学内容。PLC应用课程教学在专业知识的学习，技能水平的提升上都能够保证教学目标的实现。将理论知识与操作技能相互结合能够更好地提升综合能力。为今后课程的开展奠定基础。学生动手能力在PLC应用技术水平提升的基础上不断的得到强化，逐渐成长为具有专业复合型的综合人才。PLC应用技术课程教学的专业实践性较强，需要实验室的专业配合，才能够实现学生实践能力水平的提升。卓越工程师计划下的PLC应用技术课程教学是对传统教学体系的改革，不断完善传统教学条件，增强传统教学的实践性。在根本上保证学生对PLC应用技术产生兴趣。
三、开展PLC应用技术课程教学的意义
（一）PLC应用技术凸显课程教学重要性
在教学内容上PLC应用技术能够更好的适应教学计划，充分的发挥教学计划的功能引导性。使学生能够更好的理解电工电子专业知识。PLC应用技术课程教学的创新性将会吸引更多的学生关注教学活动，激发学生对于课程学习的兴趣。能够利用现代科技的多样性特点将更多的知识引入到课程教学中。PLC应用技术课程教学能够对更多的新技术新产品进行介绍，阐释课程之间的关系，使学生能够明确电工电机专业的重要性地位。在思想上使学生能够树立正确的认识。PLC应用技术课程教学将会启发学生开展教学活动，通过视频等向学生展示PLC应用技术与生活的关系。
（二）创新教学方式
学生使课堂教学的主体，只有在教学过程中激发学生的潜在意识，培养学生的思维能力，才能够将学生的积极性充分的调动起来。这样在创新教学方式的基础上不断的开展理论与实践的相互结合，保证学生的综合水平不断地提升。教师在课堂上利用板书、多媒体教学等将知识进行讲解，创新教学模式。增强学生在课堂上的使命感。责任心得到强化之后的课堂教学效率得到提升。单一教学方式并不能够满足学生的基本教学需求，只有多样化的教学方式才能够吸引到更多的学生参与到教学实践中，提升课堂教学效率。在根本上降低教师与学生之间的矛盾冲突。
（三）丰富课程教学内容
PLC应用技术能够缓和教师与学生在课堂上的紧张关系，降低矛盾发生的几率。PLC应用技术利用多媒体教学方式开展教学创新实践活动。积极地引入先进教学方式提升学生的兴趣，能够使学生对基本概念进行深入性了解，直观的感受到教学的兴趣。同时在教学实验的设计上采用仿真技术，能够提升教学效率，保证教学质量。仿真技术的应用将会使抽象的知识概念更加的直观。并且在教学的过程中能够对教学设备进行积极的调试，使教学实验效果更加的明显。诸如交流放大电路的非线性失真波形的产生过程，通过虚拟实验引导学生进入自主学习状态，提高分析问题、解决问题的能力和创新能力。PLC应用技术课程教学能够明确理论与实践之间的关系，使传统教学在注重知识讲解的同时，强化能力培训。实现最终的教学目的。学生创新能力在自主设计基础上水平不断的提升，针对实验强度有计划的开展设计环节，保证学生系统设计能力与实践水平相适应，最大限度的提升学生的专业素质。
（四）完善教学模式，提升课堂教学效率
在有限的时间上完成教学任务难度相对较大。因此在理论讲解与实践操作上都需要在全新的教学模式基础开展教学。PLC应用技术能够不断的对教学模式进行创新，整合教学资源，优化教学结构。在理论知识的学习上能够通过教学配置获取更多的实践学习。在教学时间的分配上能够更加体现不同专业学生的状况。在教学内容上要进行适当的增减，保证教学内容的难易程度均衡化。在课堂教学中积极开展互动问答，这样能够更好的完成教学计划。教师能够积极的引导学生开展教学计划，增强学生的研究性能力。
四、PLC应用技术教学实践的改进
PLC应用技术教学实践的过程中需要对教学目标进行确认，这样才能够开展教学任务。深入理解教学大纲，不断的对教学方式进行优化，创新教学实践工作的影响。针对教学目标进行教学计划的定量分析，保证学生能够明确课程概念。增加教学实践指导，技能型专业指导将会提升学生的动手操作能力。为了能够更好地开展教学实践活动，在课程教学上要布置相应的预习课程，使学生能够明确教学的主要内容。积极构建教学交流平台，增强教师与学生之间的关系。教学网站的设立能够更好的实现教学与课后复习之间的承载。这样能够使学生在课堂教学中集中更多的精力进行学习。鼓励学生开展教学交流，相互讨论复习教学成果。教师根据学生的实际状况开展答疑活动，激发学生潜在的能力，在根本上提高教学质量。逐步的完善教学计划，教学计划的制定需要根据学生的实际情况开展。在教学的过程中引用全新的教学内容名，利用现代科学技术进行教学方式的创新，增加学生的兴趣。课程实践教学活动能够使学生更好的理解专业理论，缩短与实践应用之间的距离。学生操作水平的提升将会带动理论知识的丰富。
开展课堂互动，针对教学内容的难点进行课堂讨论，使学生能够及时将不明确的地方提出来，保证学生掌握更加复杂的学习方式。能够清楚区别各概念之间的区别。学生只有掌握了先进的学习方式才能够更好地进行PLC应用技术的学习。创新教学考核方式，综合考量学生的专业水平。多元化考核方式需要针对学生的理论与实践能力相互结合分析。这样对于学生的实际状况能够进行充分的了解。考核方式要能够对学生掌握的知识进行引导，激发学生内在能力，将更多的精力投入到学习中。
五、结束语
卓越工程师计划下开展的PLC应用技术课堂教学活动能够使学生在实践的过程中更好地进行理论学习，强化理论对于实践的影响。PLC应用技术教学活动针对学生存在的具体问题开展，能够使学生注重学习方式的创新，提升课程实践教学应用性，保证教学成果。在教学整体上改善学生的实践设计能力，构建师生之间的和谐关系。对于PLC应用技术课堂教学进行定位研究，明确教学特点模式，优化教学考核方式，增强教学过程中的实践应用能力的培养。在教学过程中注重理论与实践的结合。在根本上提升学生对于PLC应用技术课程教学的兴趣。卓越工程师计划下的PLC应用技术课堂教学能够不断的完善教学水平，提升学生的操作能力，建立科学的实践体系。
参考文献：
[1]刘星平。PLC原理与应用”课程的教学改革探讨[J].湖南工程学院学报（社会科学版），2015，（9）：25.
[2]陈慧芳。“卓越工程师教育培养计划”下PLC应用技术教学[J].教育教学论坛，2013，（7）：31.
地方课程教学计划 篇五
一、学校进行体育校本课程开发的价值
1.加强素质教育的推进，促进学校体育课程改革
学校体育校本课程能使学生通过体育课教学增强体质，学习体育“三基”，促进学生身心全面发展，使学生满足社会的需要。体育校本课程要求加强因材施教和区别对待，并针对学生对体育需求的千差万别来进行课程开发。同时，校本课程反映了课程管理地方化和民主化，校本课程开发的主体在于学校的教师和学生。这有利于调动师生的积极性，使全校的教学和管理人员参与到体育课程开发的实践当中来。因此，体育校本课程的开发改变了体育教师和学生在体育课程开发中的角色，从而推动学校体育课程改革。
2.提高学校体育教师的专业素质
由于我国课程开发的权利一度集中于国家，长期教授相同的教学内容使得部分体育教师缺少对课程实践反思的主动性。随着教育理论的不断发展，体育教师要不断提高自身的专业素养和专业技能，做好适应素质教育发展和课程改革要求的准备。体育校本课程开发对体育教师的专业素养提出了更高的要求，这为教师专业的发展提供了较为广阔的空间和发展平台。因此，体育教师通过对课程开发，进而尝试新的教学方法和模式，在尝试过程中提高自身的专业素养。
3.培养学生的体育兴趣，满足学生对体育的多种需求
现在，许多学生对体育教学内容有所不满，他们与体育教学内容接触最多、最深，最能反映体育教学的实际情况。目前，学生对体育教学内容的意见概括起来有以下几点：第一，总体感觉体育教学内容枯燥，没有趣味；第二，对长跑类的教学内容有强烈的惧怕和畏惧；第三，学生对体育教学内容被达标项目所替代的现象很反感，反应也很强烈，等等。然而，校本课程的开发强调学生的主体性，力求满足不同学生的发展需要。校本课程开发的着眼点是使学生身心得到全面发展，重视学生原有的兴趣，并根据学生的兴趣进行体育课程资源的开发和利用。与此同时，校本课程的开发从学生的体育经验出发，考虑课程开发的可行性，以学生的需要为依据，调动起学生学习的积极性。
二、体育校本课程开发的对策
1.体育校本课程方案的制定
（1）校本课程的确立要体现国家和本校的课程目标
学校体育校本课程的开发必须符合新课程提出的五大领域目标，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等，其目标的确立要能体现本校的体育特色和本校运动项目的地方特色。同时，校本课程开发要注意几个体系，避免目标过于单一或过大，要注重课程目标的系统性、整体性和阶段性。因此，学校体育校本课程开发的出发点必须建立在满足学生的个性发展需要和国家对学校办学目标的要求基础之上。
（2）科学地分析学校体育校本课程开发的依据
学校开发体育校本课程的依据应遵照《决定》和《纲要》等文件的精神，以科学的态度开发体育校本课程。学校体育课程改革要善于借鉴以往和现有的成功经验，一方面对学校已有可利用的课程资源进行合理的适应性改造，另一方面积极探索和开发新的课程资源。结合学校自身发展目标和所处地理环境，多渠道、全方位地开发课程资源，课程资源的开发要紧紧围绕学校特色和区域特色。
（3）加强体育校本课程教学计划制定前期的调查研究工作
进行学校体育校本课程开发方案应注意各个层次教学计划的制定，各层次教学计划之间要体现渐进性和持续性。新形势下，体育校本课程教学计划的制定不同于传统的体育课程教学计划的制定。新课程改革指导纲要要求体育校本课程教学计划要满足不同程度、不同兴趣的学生对体育学习的不同需求。因此，体育校本课程教学计划制定之前，学校相关领导和体育教师应对学生现有的体育基础、兴趣和动机等情况进行充分的调查和分析。因此，通过若干学时或若干单元的体育校本课程教学，使不同学生得到相应程度的提高，这也是体育教师在今后制定课程方案时值得深思的问题。
2.加强对体育校本课程开发的认识，调动师生开发的积极性和主动性
（1）加强学校领导对体育校本课程开发的认识
学校领导对学校体育校本课程的开发重视程度，是取得学校校本体育课程改革进展和进步的关键。有调查显示，有近40%的领导对开发校本课程的认识和重视程度不够，甚至对学校校本课程的开发持无所谓的态度。因此，要引导和带动这部分领导对校本课程开发的态度是很有必要的。对此，学校体育教学部门应积极地做好宣传工作，制定本校校本课程的开发计划。在此基础和前提下，建立学校校本课程组织机构，加强开发和领导。
（2）学校体育校本课程开发应充分调动体育教师和学生的积极性
现代教学观念下，调动体育教师参加开发校本课程的积极性，提高参与意识是非常重要的。首先，组织教师参加体育校本课程的相关理论学习，提高对校本课程的认识水平；其次，教育行政部门组织校本课程的学术交流和经验交流；再次，让优秀教师代表参加校本课程的组织机构，发挥“传、帮、带”的作用。
与此同时，学校体育校本课程如何调动学生的积极性和主动性是关键。首先，校本课程开发前要做好充分的调查工作，真正地了解学生的需求和爱好等；其次，做好体育校本课程的宣传教育工作，让学生充分认识课程开发的意义；再次，吸收学生进入体育校本课程开发组织，注意学生的学习反馈意见，以及时改进课程改革工作。
3.学校体育校本课程资源开发对策
（1）加强体育教师的培训
体育教师是课程开发的主体。目前，部分学校缺乏对体育教师进行专门的培训。针对这种现状，学校应采取多种培训的措施和渠道，以提高教师的开发素养，如学术交流、各种短期培训以及学校的体育校本课程研讨等途径和形式。这使教师在学术交流中学习到了体育校本课程开发的理论和经验，为学校间联合进行体育校本课程开发提供了广阔的合作平台和交流空间。
（2）充分利用自然环境资源进行开发
学校体育校本课程应该充分结合各校实际和体育教学特点，充分利用自然资源，开发适合学生的体育课程，充分发挥学生的主体作用，办出学校体育校本课程特色。自然环境资源是最经济的体育课程绿色资源，教师通过对自然环境资源进行筛选、开发和利用，进而将学生引入他们熟悉的环境中构建体育知识。
4.体育校本课程开发的管理
（1）制定与体育校本课程相对应的课堂管理制度
体育校本课程教学的复杂性，要求教学管理者应该把注意的重心从教师转向学生，学校应该允许教师根据课堂的实际情况对教学计划作出适应性的调整。教师要尽可能地为学生创设探究式的课堂环境，使学生在课堂中自觉展开讨论和学习。因此，要积极建立相应的教学规范，鼓励教师在课堂教学中引进各种教学方法。
（2）对学生的学业成绩进行综合管理
学生学业成绩的衡量不应使用单一的尺度，应从学生各个方面的进步入手。实施学业成绩综合管理可以提高学生的积极性，同时帮助学生全面发展。以往学校体育在培养学生社会适应能力当中，忽视了对学生各方面综合能力的培养。因此，应该建立和完善学生学业成绩管理办法，明确学业管理人员职责，细化学业管理的步骤，规范对学业管理的评价，以求对学生的学业进行科学有效的管理，保证其学业成绩的各个方面均衡健康地发展。
除此之外，应加快完善学校体育校本课程开发评价。如，注重体育校本课程开发评价主体多元化。同时，拓展体育校本课程开发评价内容，将教师的专业水平发展列入到体育校本课程评价内容当中。
参考文献
[1] 廖哲勋，田慧生．课程新论．北京：教育科学出版社，2003.
[2] 董翠香，周登嵩．体育校本课程开发及相关概念的界定．天津体育学院学报，2005（1）.
[3] 周凯．学校体育素质教育的探讨．郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2003（3）.
地方课程教学计划 篇六
关键词：成人高等教育；师范类专业；学分制教学计划
收稿日期：2006―04―06
作者简介：黄旭广(1969-),男，汉族，广西兴业人，广西师范学院成人教育学院讲师，主要从事：教师继续教育研究｡
龙晓虹(1974-),女，汉族，广西南宁人，广西师范学院成人教育学院助理馆员，主要从事：教师继续教育继续研究｡
一､学分制教学计划的特点
(一)新理念：尊重学员
1.选课｡实行学分制管理为学员提供选课的机会，充分体现了教学管理的灵活性，有利于学员发展个性｡为保证学员选课成功，教学计划应至少满足以下条件：教学计划中的“课程超市”中有学员需要的“商品”――课程；学员有条件(时间､设备)进入“课程超市”――可选；学员在一定时间内“买”得到商品――选上并顺利修读｡
值得注意的是，不同学习形式(函授､业余､脱产)的同一专业教学计划也应有所区别｡因此，在成人高等教育中实施学分制管理还必须考虑不同学习形式的特点，不宜一刀切｡
2.弹性学制｡弹性学制即是指学员可以根据自身情况选择学习期限｡目前，成人学员大多数指望能够尽快完成学业｡实施学分制从制度上提供了这种可能性｡从我区成人高等教育的实际情况看，弹性学制为那些因病休学或因经费问题休学的学员提供了保证接受教育的机会｡弹性学制为学员选择学习进程提供了可能｡同时，实施弹性学制对安排课程教学也提出了更高的要求｡
(二)指导性：促进教学
教学计划作为学校人才培养的纲领性文件，对学员的成长具有指导作用｡这主要体现在对人才培养目标和规格要求的规定上，体现在课程结构的建构上｡教学计划通过设置不同的课程结构及其课程，通过合理安排课程的教学进程，引导学员不断学习､成长｡同样，教学计划也能够促进教师全盘考虑自己的教学行为｡另外，指导性还体现在：尽管教学计划一方面表明了计划制定者的主观愿望和要求，另一方面也为学生选择､确定自己的发展方向提供了参考｡
(三)计划性：规定性和灵活性
教学计划为学员的学习提供了总体安排，规定了各专业层次的共性要求，对各门课程的学习进程提出建设性安排，也为学员提供了个性发展空间｡也就是说，教学计划提供了统一的“规定计划”,也为学员的个人选择提供了“参考计划”｡学分制教学计划体现了办学者的基本要求，更多的需要学员在指导写去“计划” 自己的发展道路｡
二､编制学分制指导性教学计划指导思想与原则
(一)指导思想
根据成人教育“开放性､多样化､职业化”的特点，结合我区师范院校举办成人高等教育的实际，笔者认为，编制学分制指导性教学计划的指导思想是：转变观念，主动适应我区社会发展和产业结构调整对社会成员的新要求，以培养具有创新精神和实践能力的公民为根本目标，夯实学员的现代教育理论，加强专业理论基础，提高学员的专业素质和综合素质，强化专业能力，增强学员的社会适应性，实现知识､素质､能力全面､协调发展｡
(二)原则
1.协调性原则｡这里的协调性主要是指五个层面的衔接：一是注意普通高等教育和成人高等教育在相同专业之间的衔接，这是不同性质高等教育之间的协调；二是高升专和专升本之间的衔接，这主要是考虑同一专业不同层次之间的协调；三是各种学习形式之间的协调，这是在制定同一专业不同学习形式的教学计划时必须考虑的问题；四是同一专业教学计划中课程之间的衔接问题，即先修课程与后续课程的协调；五是培养目标和规格与课程体系､结构之间的协调，以保证课程体系能够充分反映培养目标和规格，并通过对课程的学习能够实现培养目标｡
2.实用性原则｡《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“要本着学用结合，按需施教的原则，重视从业人员的知识更新，提高广大从业人员的思想文化和职业技能｡”这就要求在制定学分制教学计划时必须为学员着想，充分了解他们的学习需求，满足他们的学习愿望，有的放矢，使他们能够在未来就业过程中能够运用所学知识和技能｡因此，在编制教学计划时，必须以“学以致用”为指导，以满足学员的需要为前提，以提高他们的生存和发展能力为最终目标｡
3.特色性原则｡我区成人高等教育学员大多是中小学在职或者已经有明确就业倾向的，这些人和普通高等教育应届毕业生有着明显的区别｡因此，编制学分制教学计划必须从成人教育的实际出发，按照成人教育的特点和规律编制教学计划，不能简单照搬普通高等教育的专业计划，使之在不降低基本要求的前提下具有“成人”特色和专业特色｡
4.优化性原则｡成人高等教育的特点决定了必须优化课程体系和教学内容｡主要包括课程结构优化和课程群的优化｡其中，首先应合理规划课程结构这一影响全局的核心要素｡在此基础上，合理设置各类课程，发挥课程群的合力，而不仅仅关注单门课程｡单门课程的优化应服从课程体系的整体优化｡为此，在研制成人高等教育学分制教学计划时，应特别注重学科内容的重组和整合，提高课程综合化程度，鼓励采用现代化教育手段，在有限的教学时间内加大课堂教学信息量｡
三､编制学分制指导性教学计划应处理好的几对关系
(一)成人教育与普通教育的关系
成人高等教育和普通高等教育是我国高等教育发展的两个重要组成方面｡发展成人高等教育是普通高等院校发展的重要任务｡虽然，成人教育在教育体制､办学水平､教学方式和教师､学生方面都有不同于普通高等教育的地方｡但是，成人高等教育可以借鉴普通高等教育专业建设的成果，依据成人教育的特点来规定培养目标和设置专业教学内容及教学形式，绝不能把成人高等教育作为普通高等教育的“复制品”｡
(二)专业教育与普通教育的关系
成人及成人教育的特点决定了成人高等教育必须以专业教育为侧重点｡目前，成人教育的学习形式主要以函授为主，学员接受面授的时间较短，不可能像普通高等教育的学生一样，有时间学习更多的课程｡因此，成人高等教育应以专业教育为重点，着重提高学员的职业能力｡同时，加强普通教育中的重点课程教学，进一步拓宽学员的知识视野和理论水平｡
(三)统一要求与个性选择的关系
鉴于当前我区成人教育以函授为主要学习形式的情况，在编制学分制教学计划时，应合理考虑统一要求和个性选择之间的关系｡即在保证达到学历层次基本要求的前提下，进一步扩大学员自主选择发展方向的权利，妥善解决共性要求和个性发展的关系｡如在课程､学时､学分的安排上，精简必修课的课程数量，适当加大选修课的比例，以适应社会及其成员发展的多元化需求｡
(四)理论教学与实践教学的关系
据调查，学员参加成人高等教育的动机和目的是“学以致用”｡即期望通过学习尽可能少的课程在尽可能短的时间内毕业，拿到文凭｡这也是符合成人高等教育实际的｡编制教学计划不能脱离这一事实基础｡因此，必须在充分考虑这一事实的基础上，以更新他们的教育观念，以提高他们的教学实践能力为重点，实现理论教学､实践教学齐头并进，互相促进｡不能简单地以“宽口径､厚基础”来要求这些成人学员｡
(五)面授教学与自学指导的关系
在以函授为主要学习形式的成人高等教育中，课程教学以学员自学为主，课堂教学为辅｡因此，在制定教学计划，安排课程教学进程时，有必要区分轻重缓急，根据不同类型的课程特点和要求，向核心专业课程倾斜，相应减少那些相对易于自学的课程的面授学时，以保证核心专业课程的教学质量｡同时，必须加强对自学指导的监督和管理，使学员的自学与课堂授课､自学指导有机结合起来，以保证课程的学习质量｡
以上关于学分制教学计划编制的四项原则及五对关系，是我们在成人高等教育中实施学分制教学管理的一些初步认识｡尽管经过近两年的实践，我院已初步总结了学分制教学管理的若干特点，研制了初步的学分制教学计划｡但还存在许多问题有待我们进一步思考､实践｡比如如何进一步加强成人学员的实践环节，如何提高成人学员的学习质量等｡我们将进一步加强学习，努力完善学分制教学计划，为广大学员提供更科学的专业发展指导｡
参考文献：
〔1〕李子华。学分制指导性教学计划制定的理性思考与实践探索〔J〕.中国高教研究，2005,(7)67-69.
〔2〕陈明昆。师范类“专升本”函授教学计划的建构性分析〔J〕.成人教育。2004,(7)48-49.
〔3〕高军武，左军。弹性学制下成人教育教学计划的制定〔J〕.中国成人教育。2004,(8)50-51.
地方课程教学计划 篇七
关键词：河南理工大学；城乡规划；设计类课程；体系；考研与就业
中图分类号：G640
文献标识码：A 文章编号：16749944（2016）11021204
1 引言
2011年国务院学位委员会、教育部公布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》中增加了“城乡规划学”一级学科，城乡规划专业属于工学门类的建筑类专业。调整之后的城乡规划学科在内容设置上更为广泛、在学科体系上更为全面，主要体现为从原有注重规划设计技术转向与社会学、经济学等联系更为紧密的城乡统筹人居环境大学科[1]。专业地位的改变、专业名字的变更以及专业体系的扩展都体现了新时期建设有中国特色城镇化道路的需要，也是中国城乡规划与建设和人才培养与时俱进的新体现。
以考研与就业两个方面为研究起点，将和城乡规划专业相关的课程设计结合起来综合研究，探索一般地方院校城乡规划专业设计类课程体系改革思路，为设计类课程体系改革提供依据。
2 考研导向
1998年我国成立了全国工程学校城市规划专业指导委员会和全国高等教学城市规划专业评估委员会。当时设置城市规划专业的高等院校不足30所。截至2013年全国开设城乡规划专业的高校共196所，在校本科生总数为37037名。2013年当年毕业本科生5953名，当年招收本科生8970名，遍布大部分省、直辖市和自治区[2]。截至2015年5月23日高校城市规划专业评估通过学校共计42所。笔者对这42所院校从地域分布、硕士生招生方向、考研快题题目类型等方面进行了全面摸底，积极借鉴优秀院校的相关经验。
2.1 地域分布与学院设置模式
我国城乡规划专业评估通过的学校中有24所属于国家211高校，有19所属于国家985高校，有8所是行业内公认的建筑类老八校。而且绝大部分高校位于直辖市或者省会城市，地理位置优越。其中土建类院校占据了36所，地理类院校有4所，综合类院校有2所。学院开设有如下几种模式：建筑学院模式、建筑与城规学院模式、建筑与艺术学院模式、建筑工程学院模式、建筑与环境学院模式、城市建设与管理学院模式、地理科学与规划学院模式、城市设计学院模式等。
2.2 硕士生招生方向
在硕士生招生方向中城乡规划设计、城乡历史遗产保护、城市与区域规划、社区与住房规划、城乡规划管理等招生方向所涉及的学校面比较广，紧随其次的方向有生态规划、城市理论研究、城市设计、城乡规划技术科学、城乡基础设计规划和小城镇与乡村规划。
2.3 快题题目类型
考研快题题目类型方面，居住区规划设计、城市中心区设计、园区设计（工业园区规划、校园规划）、滨水区规划设计等出现的频率较多。近几年热门考题的类型有产业园区规划、办公园区规划、物流园区规划、体育场馆规划、火车站场规划、城市总体规划等。次热门类型有旅游区规划设计、历史街区规划设计等。从城乡规划专业考研的要求来看，国内许多高校在初试和复试的时候会选择快题设计作为必考科目，因此在课程教学过程中要多加强学生手绘能力以及方案能力的展示。
3 就业导向
从城乡规划专业的就业去向来看，主要分布在国家或地区的规划设计单位、房地产开发企业、建筑设计单位等，这就为城乡规划专业的教学尤其是设计课程指明了鲜明的方向――要培养能动手、动脑、设计能力强的学生。
河南理工大学城市规划专业成立于2005年，学制为5年，当时所在学院为土木学院。2008年并入建筑与艺术设计学院，2013年更名为城乡规划专业。该专业的前身是测绘学院建立于1993年的城镇规划专科专业。
3.1 已毕业学生就业总体状况
笔者对已毕业的05、07、08、09、10五个年级（06级没有信息反馈）的122名学生进行了统计，除了4人信息不明之外整体就业状况良好。转行总人数占到了已毕业学生的10%，尤以05级和10级转行人数较多，05级是五年制城市规划专业毕业的第一届学生，转行人数多符合当时的时代背景，10级是刚毕业的一届学生，由于受到环境大背景的影响也有不少人转行。从事城市规划行业的人数占据了绝大多数，合计达到65%，有17%的学生从事了建筑行业，也有6名学生规划和建筑都在做，这也充分说明了建筑和规划两大专业不分家的现实情况。
3.2 行业内从事的项目类型
经过统计，笔者汇总了已毕业学生在行业内从事的项目类型。
（1）城乡规划设计方面：主要有概念规划、县域村镇体系规划、城镇总体规划、控规、修规、旅游规划、城市设计、景观规划、老城区改造、传统村落保护发展规划、产业集聚区空间规划、特色商业区发展规划、物流园区规划、工业园区规划、专项规划（教育空间布局专项，市场布局专项，街景改造、市政专项规划等）、村庄建设规划等。
（2）城乡规划管理方面：有项目评审、设计评审、规划科日常工作（涉及规划、项目手续办理、协助审批用地相关手续）等。
（3）建筑方面：有建筑总图、居建及配套、住宅区、公建、人防、地铁、厂房、办公、商业酒店、养老中心、社会福利救助中心、公租房等方案设计和施工图等。
4 河南理工大学城乡规划专业设计类课程体系改革
城市规划教育已经由传统的空间形态和工程技术领域逐步进入到对社会和经济、区域发展、生态保护、城乡管理等多学科领域的交叉和融合[3]。设计课课程作为专业教育的核心，在开展设计课教学过程中，除了培养学生基本的设计技能之外，注重其他能力的培养与训练，例如社会调研能力（设计前期项目调研）、设计分析能力（方案前期思路形成）、口头表达能力（方案各个时期的汇报）、经济分析能力（方案后期汇总）等，并将相关的学科知识贯穿到设计课教学当中。
4.1 教学目标改革
4.1.1 办学定位
河南省开设有城乡规划专业的院校有17所，例如郑州大学、河南科技大学、河南农业大学、河南理工大学等。在17所院校中，只有郑州大学的城乡规划本科专业通过了专业评估，说明了河南省城乡规划专业教育的滞后。其中建筑学院模式6所，土木建筑工程学院模式4所，园林学院模式2所，环境与规划学院模式1所，建筑与艺术设计学院模式只有河南理工大学一所，其他模式3所。
结合地域办学特点，河南理工大学城乡规划专业办学定位为：立足豫西北，面向河南，建立和健全具有特色的城乡规划专业。特色体现在：以其他兄弟院校为合作伙伴，以建筑学大类教育为依托，以城市规划设计课程体系为主线，强调城市社会、经济、生态与空间环境的统一。注重城乡规划、建筑学和环艺设计专业的融通和渗透，重视地域自然和人文特点，突出豫西北特色。
4.1.2 教学理念
河南理工大学城乡规划专业遵循“厚建筑基础、宽规划口径、强设计能力、高综合素质、多专业实践”的指导思想，努力创造良好的开放型教育环境。在教学过程中秉持着“为地方企业服务、为地方政府服务、特色课程建设、地域特色研究――即产、政、学、研于一体”的教学理念。
4.2 设计类课程体系教学改革
4.2.1 设计类课程体系调整思路
在分析现有办学条件及师资力量的情况下，笔者将河南理工大学城乡规划专业的设计课程体系定位为2+2+1模式，即两年的建筑设计训练，两年的规划设计训练，一年的导师工作室培养，保证专业教育的连续性。结合学校特点，教学内容以城市规划与设计系列课程为主线、四个平台为骨架、专业理论课程和专业实践课程为衔接，逐步形成结构合理的城乡规划专业设计课程体系。
第一平台（第1～2学年）――以学科基础教育为核心，围绕城市微观建筑环境设计，进行专业启智教育和建筑设计能力的培养。
第二平台（第3学年）――以城市片区环境规划为核心，进行城市中观环境规划设计能力的培养。
第三平台（第4学年）――以城市总体环境规划为核心，进行城市宏观规划能力的培养。
第四平台（第五学年）――以设计院和导师为依托，进行实际项目以及研究课题的开展。
笔者将五年的课程设计进行了系统梳理，制定了适合河南理工大学建筑与艺术设计学院城乡规划专业的计划表（详见表1）。
4.2.2 大设计课程教学内容改革
大设计课程教学内容改革（这里的大设计课指的是建筑设计基础系列课程、建筑设计系列课程、城市规划与设计系列课程以及毕业设计）详见表2。
建筑设计基础课程是学生从高中阶段进入到大学最早接触的设计类课程，其内容设置的合理与否直接决定了学生的专业喜好与专业接受程度。河南理工大学计划在前一年半内进行建筑大类培养，即建筑学和城乡规划专业的学生都按建筑大类进行招生，学生在大一、大二上学期的时候不分专业共同学习，到了二年级下学期开始选择专业。因此建筑设计基础课程和建筑设计1的开设应该兼顾建筑学和城乡规划两大专业的学科特点。
三年级之后学生进入到全面的城乡规划学习中来，需要接触到不同类型的法定性规划例如修建性详细规划、控制性详细规划和总体规划以及非法定性规划例如城市设计。
4.2.3 其他设计课程教学内容改革
除了大设计课之外，城乡规划专业的学生还需要掌握其他一些专项规划的编制。其他设计课程建议在大设计课的基础上进行展开，保证设计的深度和广度。建筑构造课程设计可以结合建筑设计2进行楼梯、屋顶等建筑构造设计；场地设计课程设计可以结合城市规划与设计1进行场地分析；城市道路与交通规划可以结合城市规划与设计2进行道路设计、停车场（库）设计；城市市政工程规划可以结合城市规划与设计3进行城市片区的管线布置。除此之外，学生还可以结合理论课程进行城市公园设计、城市重点片区保护规划等，尽可能让学生接触不同类型的专项设计与规划。
4.2.4 快题设计教学内容改革
城市规划快题设计主要有三种类型，分别是公司招聘的快题设计、校园的测试快题设计和高等院校研究生入学考试的快题设计。公司招聘的快题考试以考察应试者的基本规划素养和对于规划原理的掌握情况为目的，时间总体会在3～6 h范围内。校园的测试快题设计一般为6～8 h。城市规划研究生入学考试的快题考试主要有3～4 h快题和6～8 h快题两种。笔者结合快题考试的要求，制定了我校城乡规划专业快题设计内容计划表，详见表3。
4.2.5 特色课程教学内容改革
河南理工大学城乡规划专业设计课程的特色课程应结合学院的学科特色、学校所在的地域特色、学科发展的时代需求以及为地方建设服务来综合考虑，特色课程注重从豫西北山区以及豫西北农村中寻找来源，在教学实践中强调地域特色和国家政策发展。城乡规划专业特色课程主要集中在一年级下学期和三年级下学期，都是在有一定的基础之后进行相应的知识扩展。建筑设计基础2注重城乡空间外部环境认知以及城市特定环境下小型建筑设计等，建议选题内容有校园（城市）实体搭建、城市局部片区环境认知、校园（城市）小品建筑设计、小型住宅建筑设计等。城市规划与设计2以城市设计为主，注重社会文化调查与分析、美丽乡村建设、工业遗产保护与利用等。建议选题内容有小城市风貌设计、煤炭资源枯竭型城市工业遗产片区设计、豫西北美丽乡村规划设计、豫西北山区生态景观设计等。
5 结语
目前我国城乡规划专业教育处于快速发展时期，由于该专业具有多学科背景的特点，有的专业以土建类学科为背景，有的以地理类学科为背景，有的以社会科学类和管理类学科为背景。不同地域、不同院校城乡规划专业应确定自己的办学特色，不能走过于求其大（即什么内容都要学、都要学透）的办学思路。从学科发展来看，城乡规划专业应以建设部城市规划专业教育评估标准为依据，以学生考研和就业状况为借鉴，以设计类课程建设为重点，探索适合地方院校的城市规划教学内容和教学方法，推动学科健康有序快速的发展。
参考文献：
[1]赵万民，赵 民，毛其智。“城乡规划学”作为一级学科建设的学术思考[J].城市规划，2010（6）：47～54.
地方课程教学计划 篇八
【关键词】课程建设 教学改革 学讲计划
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0025-02
“学讲计划”是江苏省徐州市推进教学改革的区域性本土实践，自2013年底实施开始，迄今已走过三年的历程。在中国的传统语境下，“三年”往往被看作一个特别的时段，具有总结规律和预测的隐意[1]。笔者作为徐州市“学讲计划”的参与人之一，选取这个历史节点撰写本文，一是希望通过回顾、梳理徐州过去三年的教育改革经历，尝试对徐州乃至区域基础教育的未来发展做出一点展望，二是本着对历史负责的本意，为后来人提供一个区域性教育改革的记忆细节。
一、“课程建设”与“学讲计划”的逻辑关系
1.“学讲计划”是什么？
“学讲计划”，全称为“学进去 讲出来教学方式行动计划”。它的提出，反映了教育现代化背景下区域教育主体的强烈自我构建意识。“学讲计划”的施行初衷，是徐州市教育局针对该市部分学校课堂教学“教师‘满堂灌’，学生被动学”的现状，在借鉴国内外教育学、心理学研究的最新成果基础上，而提出的“以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以‘学进去’、‘讲出来’作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式”。2016年3月13日，徐州市教育局李运生副局长在其《“学讲计划”――区域推进教学改革的徐州实践》一文中对“学讲计划”概念的进一步系统阐释为：“‘学讲计划’，宏观层面，是对教育本质的回归；中观层面，是指一类教育方式；微观层面，是围绕自己的核心主张，对教学的预期目标、实施策略、流程结构和评价标准进行相应的指导。”[2]
“学讲计划”并不是只指“学进去 讲出来”的课堂教学方式，而是一个复合的“教育理念表达系统”。从对概念的理解来看，笔者非常赞同《徐州教育科研》杂志主编郑少华老师对“学讲计划”的阐释。她认为，“学讲计划”应该是一种具有特定区域内涵的“教育文化”，蕴含了“学讲行为”、“学讲制度”、“学讲理念”三个层次的意义：（1）“学讲行为”：它是体现教育规律的具体存在，如“学讲”教学所提出的基本范式、路径和要求等，是可观察、可操作、可测量的表层存在；（2）“学讲制度”：在“学讲理念”影响下，在徐州教育改革过程中形成的各种制度；（3）“学讲理念”：是教育参与者在“学讲认知”基础上所形成的教育心理结构、思维方式和价值取向。
2.“课程建设”在“学讲计划”中的定位
“学讲计划”实施两年多来，徐州教育人的行为方式、思维方式、价值观都发生了很大变化。其中，最显著的是师生行为的改变。“自主学习、合作学习、有效点拨”已成为全市课堂的“新风景”，“深度学习、质疑讨论、主动反思”已成为课堂生成的新成果。调研监测发现，80%的徐州学生经常使用自主学习和小组合作学习的方式，原来那种“授―受”关系的课堂生态在徐州已被“边缘化”。由此带来的是师生关系的变化。“校长关注课堂，教师关注学生”“尊重学生的学习主体地位”成为徐州教育人的共识，学生对学校生活满意率达到87.2%，师生学校生活的幸福感明显增强。诚然，“学讲行为”作为“学讲文化”的表层，最容易改变，但不可否认，“学讲计划”为了解决全市范围内普遍存在的“教师满堂灌、学生被动学、课堂氛围沉闷、教学效率低下”的课堂教学问题的初衷，基本实现了。
事实上，从2015年下半年开始，我们就发现很多深层次的教学问题开始在“‘学讲’先进学校”浮现，进而成为“学讲计划”向下扎根的阻碍，即遇到了“岩层现象”。根据调研，来自基层一线的很多教师反映“教学内容难、多，教学任务完不成”，“许多师生不堪重负”，“为什么课堂上总有那么几个学生，要么不讲话，要么无精打采？”很多学校则疑惑，“‘学讲计划’推行一段时间了，为什么学校的整体教学质量没有大的提升？”“为什么我们学生的学习热情不能可持续？”
这时候，如果我们依旧站在教学的立场来看待这些问题，往往不容易看出问题的真正症结在哪里，也因此难以对症下药。但我们如果用课程的视角审视，就会发现，许多在教学实践中表现出来的问题，实际上并不是教学本身的问题，而是深层次的课程结构问题。例如，很多教师常把“教学内容多，教学任务完不成”归结为“学讲计划”导致的，却没有考虑过教材体系本身存在的缺陷，没有反思过教师中普遍存在的把教材当“圣经”的潜意识。再比如，学生不喜欢学习，大家往往归结为教师不会“教”或学生不会“学”，却有没有想过为什么有些“成绩好”的学生也不喜欢“学”？
齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心徐洁老师曾对此形象地写道：“仅改变课堂教学手段和形式，就好比吃营养餐，配方没有变，无论花卷、蛋糕或面条，怎么吃下去效果都一样。只有改变了营养成分，也就是说，只有解决了教学内容方面的问题，才能从根本上提升课堂教学质量。”他很明确地告诉我们，如果教学解决不了“教什么，学什么”以及“教到什么程度，学到什么程度”的问题，那么要在课堂教学层面上激发学生更大的学习兴趣、实现“主体性教学”是很困难的。即使有可能实现 ，至少对大多数教师而言也是过于苛刻的要求。这也是“学讲计划”遇到“岩层现象”的深层原因。
因此，在“学讲方式”逐渐成为老师的自觉实践之后，区域范畴下的教学改革从“教学”层面转移到“课程”层面已经是势在必行。事实上，我们看到，徐州的一些推行“学讲计划”较好的学校、教师已经开始思考“教什么，学什么”以及“教到什么程度，学到什么程度”的问题了，这就说明他们已经接触到许多教学实践问题的核心――课程问题层面了。这是一个可喜的现象，意味着“学讲计划”在走向深入，也意味着“学讲计划”以“教学方式”转变倒逼课程改革的做法已初见成效。
那应如何准确把握 “学讲计划”中的课程建设环节？
在课程论的话语体系中，课程是一个大概念，是学校教育的灵魂。只有解决了课程问题，学校才会发生真正的改变――这，已成为当前国内外先进教育理念的共识。而课堂教学，是课程实施的一个环节。在此，我们需要厘清两对教育关系。
1. 课程建设与“学讲计划”之间的关系。上文已经提及，“学讲计划”是一个复合的“教育理念表达”系统，是一种致力于区域教育生态改变的整体课改方案。所以，“学讲计划”的推行目的，不能也不会仅仅停留在改变师生的课堂行为层面，而是致力于徐州教育文化的重建。它作为一个全方位、多维度的区域整体变革，其中诸如学讲课堂教学模式改革、课程建设等一系列实践，都是“学讲计划”重建徐州教育生态的必经具体路径。因此，对于教育改革的参与者而言，除了要明白教育改革是一项系统过程外，更应明晰课堂行为变革与课程建设变革等系统内部要素之间的内在关涉。只有如此，我们才能将“学讲计划”有条不紊地深入下去。
2.“学讲课堂”教学模式改革与课程建设之间的关系。从教育逻辑上讲，学讲课堂教学方式改革和课程建设都是“学讲计划”的重要组成部分，双方既具有本源统一性，又有层次差异性，始终在互动、平衡中发展。“学讲计划”启动以后，首先发生变化的是课堂教学行为改革，随后才自发地对课程改革提出要求。课程则是实现教学改革目标的途径。而一旦课程改革的势能形成并开始进入实际操作层面时，又会反过来要求新的教学行为作支撑。教学总是特定内容的教学，课程总是以一定形式的教学为依托的课程，二者就是在互相支撑、丰富和发展的过程中，螺旋式上升，进而对整个教育产生影响。按照上文中对“学讲计划”概念的界定，可以认为，徐州市“学讲计划”初期推行的“学讲课堂教学模式改革”属于“学讲文化”的表层部分，“课程建设”则涵盖了“学讲行为”“学讲制度”两个层面。所以，当前徐州基础教育的课程问题是一个涵盖在“学讲课堂”范围下更大的教育命题。绝大部分的教学问题，实质上都是课程问题。
因此，作为区域性课改品牌的“学讲计划”要想进一步取得根本性的突破，就必须进入到它的第二个阶段，即从课程教学的整体上进行综合考虑。 教学改革的成功在很大程度上依赖于课程改革的整体推进――这也是20世纪70年代以来的全球性课程改革给了我们的一个重要启示。
二、“学讲课程体系”建设刻不容缓
课程问题是教育上的一个永恒课题。美、英、日、韩、芬兰等发达国家从20世纪90年代起加快了课改节奏，我国在2000年形成了具有全球视野的新课改指导思想，直到 2012年以后关于课程建设的研究才渐渐成为国内教育学界研究的热点。
即使如此，我们从区域实践的视角下审视全国的基础教育课程改革发展趋势，则会发现这样一个规律：东部沿海发达地区如北京（以北京市十一学校、清华附小为代表）、上海、广东、浙江、江苏等省市，早于21世纪初期即在借鉴他国课程改革思路的基础上，率先重构具有区域（校本）特色的课程体系及实施策略，而中西部地区如河南、河北、山西、山东中西部、贵州等省，其重心仍在课堂教学模式探索层面。这是区域经济不平衡在教育领域的最直接体现，也是区域教育策略选择的最有力证据。
就徐州而言，在教学方式发生了大面积转变之后，启动具有区域特色的“学讲课程体系”建设迫在眉睫。调查发现，这样一些问题亟待解决：一是部分学校总体的课程规划能力比较薄弱，课程开发呈现碎片化、低水平状态，二是学科课程校本化水平不高，进而成为“学讲计划”深入推行的重要阻力，三是学校层面对课程理解“异化”，课程领导力不足，严重制约教育功能的正常发挥。可以说，课程建设已经成为打通“学讲计划”最后一公里的关键所在。
同时，我们也看到，此时构建具有徐州特色的“学讲课程体系”，是大势所趋，也正当其时：兼具“天时、地利、人和”的“三才”优势。（1）“天时”：如上文所述，课程结构改革既符合全球性教育趋势，也是当前国家基础教育发展的必然方向。尤其是当下“核心素养”理念的提出，更对课程体系提出了更高要求。（2）“地利”：徐州，作为淮海区域的政治、军事、经济、文化中心，沟通南北，五省通衢，风尚多元。这种兼收并蓄的城市品格、较好的经济基础无疑是徐州教育能够自我革新的底气所在。（3）“人和”：“学讲计划”在徐州全面推进已经三年。通过徐州教育人的不懈努力，“学讲行动”还在持续进行，“学讲理念”已经深入人心，教学变革已经成为共识，学讲课堂教学改革已经触及到课程改革层面，对课程改革提出了强烈的要求并做出了必要的准备，在客观上促进了“学讲课程”建设的启动。
三、“学讲课程建设”的方向
《北京市十一学校行动纲要》明确指出：“课程是学校最为重要的产品，也是学校的核心竞争力，必须着眼未来，立足实际，通过对国家课程的开发和学校课程的建设，系统开发满足学生需求、充分落实学校培养目标的校本课程。”笔者以为，这种理念对徐州“学讲课程”的建设同样具有指导性意义。我们必须明白：课程的本性是面向未来的，从某种意义上说，重构课程体系不仅要适应未来，还应在一定程度上引导未来。
然而，由于受到课程权力高度集中统一、基层课程意识淡薄等因素的制约，长期以来，许多学校、教师都一直在刚性课程体系框架下开展教学，在课程理解上和实践层面仍存在诸多认识上的偏颇，如“不明白为什么要重构课程体系”“课程和教材的区别在哪里”等问题还不绝于耳。
哲学家康德说：“人是唯一需要教育的一种存在。”意即“教育的使命在于人的完成”。那怎样的教育才能使“人”本身达到完成的状态？这恰恰是教育的魅力所在：教育的历史性特征决定了不同的时代、不同的地域必然赋予教育不同的形态。而作为江苏省教育大市和淮海区域文化圈中心的徐州，又当在这场变局下如何准确定位自己的教育坐标？这也意味着徐州的课程建设之路需要更多的耐心与智慧。
笔者以为，当前，我们需要从以下几个层面进行努力：
1.开阔视野，汲取众长，提高课程意识。一方面要正确认识全市教育实情，在大市范围内对各学校的课程建设（课程形态、课程结构、课程实施、课程评价）情况进行充分调研，“摸清家底”；另一方面要自觉地发现并借鉴一切对课程改革有启发和帮助的理论、实践。课程的形态就是教育的形态，只有将课程改革置于大教育的高度、多元化的视野之下予以审视，教育改革的基础才会坚实。
2.在借鉴课程建设先进地区、学校经验基础上，在先期“学讲计划”已有准备的前提下，集众智搭建“徐州市课程建设框架”，顶层设计课程体系，科学推动课程实施（学科课程的校本化、学校校本课程的总体规划、某一门校本课程的实施），正确进行课程评价。
3.采取多种策略，增强学校课程开发能力（校长的课程领导力，教师的课程开发与执行力），提升教师的专业素养，促进课程建设的发展。目前，与教育部课程中心、江苏师范大学等单位合作的若干项目及实验学校建设工作等都为徐州课程建设提供了智力资源。
4.关注实践，整体设计。真正的认识要通过实践形成，课改的价值需要成果证明。“学讲课程”与“学讲课堂”是“学讲计划”的一体两翼，具有目标一致性、过程互动性，二者要相互配合，共同支撑“学讲计划”向前发展。
（文中诸多观点承蒙徐州市教育局李运生副局长、徐州市教研室何振国主任、《徐州教育科研》主编郑少华主任等诸位领导专家的点拨，在此深表谢意。）
参考文献：
地方课程教学计划 篇九
关键词 区域产业；职业教育；相互渗透；专业设置
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）17-0070-03
收稿日期：2014-04-12
作者简介：张三（1983- ），男，河南泌阳人，台州职业技术学院讲师；吴耀（1977- ），男，浙江丽水人，浙江温州轻工研究院主任，工美师。
基金项目：浙江省人力资源和社会保障科学研究课题《台州产业结构与高等职业教育结构的互动效应研究》（编号：L2012
C014），主持人：张三；浙江省科协软科学研究课题《基于先进生产理念的高新技术企业培育体系研究》（编号：KX13C-22），主持人：张三。
无论在发达国家还是在发展中国家，职业教育的发展都已成为发展国民教育、提高国民素质、推动经济发展和促进社会进步的重大举措[1]。许多经济发达国家，基于本国实际情况，已经探索出效果显著的职业教育模式，如美国社区学院模式，德国双元制模式，英国GNVQ模式，澳大利亚TAFE模式，新加坡的“教学工厂”等[2]。这些模式基本上都是采取与本地区产业深入、广泛合作的形式。目前，我国职业教育蓬勃发展，不断地借鉴、吸收和引进发达国家的先进理念和模式，“工学结合，校企合作”的职业教育观念深入人心，但是在具体的教学过程中，就职业教育与区域产业结构如何相互融合的细节还有待进行深入探讨。
一、区域产业结构及其与职业教育的相互关系
区域产业结构是指某一范围内经济空间布局在特定区域组合的结果，是指区域内具有不同发展功能的产业部门之间的占有比例关系[3]。区域产业结构明显受到本地区科技储备与创新、人口规模与结构、经济体制与政策、自然资源、资金规模、需求结构、国际贸易等因素的制约，其中客观因素的影响较为显著。因地制宜，发挥优势的经济措施和社会政策对区域产业的发展和社会文明的提高具有巨大的推动作用，同时也影响着职业教育的产生、演变和发展[4]。
区域经济产业具有显著的区域性特征，一般区域仅有几个或十余个优势支柱产业，是小范围、大规模的经济发展活动，而这些往往造成职业技能类型单一，但是职业技能的要求高，恰好可以与职业教育的专业性、社会分工的细致性有机结合起来，职业教育的重要特点就在于提供具有专业技能，又有职业发展空间的高级人才。职业教育本身的行为可以理解为职业教育的实施者―学校和职业教育的受益者―企业在区域产业的平台上展开的一系列活动。职业教育与区域产业发展相互渗透、相互融合程度取决于学校与企业的紧密合作程度，也决定了职业技能人才培养的优劣[5]。职业教育的规模化、人性化、多样化、区域化发展已经成为趋势，职业教育与区域产业发展的紧密融合已经成为关键。
职业教育与区域产业发展具有紧密的联动性和互动性。职业教育为区域产业的发展提供人才和智力支持，区域产业是职业教育发展的基础，为职业教育的发展提供肥沃土壤。职业教育具有区域性、职业性和高教性特征，而且区域性是其最为显著的特征之一，因此职业教育提供的多为区域产业一线的高级技能型人才，是区域经济发展的主力军[6]。
在经济发展的各个因素中，人才的价值越来越显著，如果二者之间的关系处理合适得当，就能够形成良性循环。由于各个地区经济、社会等发展状况的不均衡性，职业教育模式必定会有所不同。无论是何种经济产业结构，无论是在什么经济区域，无论是何种职业教育结构，二者只有相互融合、相互渗透，职业教育才能成为提高一个地区劳动生产率和该地区整体职业素质水平的最为有效的方式。
二、职业教育与区域产业发展的相互渗透
职业教育与区域产业融合途径见图1。
（一）学校发展定位
职业院校作为地方性高校，发展定位有其特殊性，应立足打造本地特色，服务地方，谋划发展。其发展必须立足于本地区域产业，面向本地经济在相关科技和技能领域的重大战略需求及社会文化的需求，不断引领本地区职业技能的发展和科学技术进步。例如，某地职业院校的发展定位为“高教性、职教性、地方性”，高教性指明了办学层次，职教性明确了业务范围，地方性表达了服务对象。
（二）专业设置
职业院校的专业设置要以本地的经济产业结构为依据，根据本地经济产业结构、经济发展状况、就业结构来综合考虑专业设置[7]。目前，全国各区域都处在产业结构优化调整、升级换代阶段，各地都在根据本地的自然资源、科技水平、经济产业、社会环境等实际情况，因地制宜地规划适合本地的产业结构。职业院校必须切实做好对区域产业结构与就业结构调整的分析，合理调整专业结构，使之与本地经济产业结构、就业结构相协调。同时，专业口径要与本地区社会职业分工情况相适应。各地经济发展水平、生产技术水平不平衡，即使在同一地区，不同行业社会分工程度和劳动组织形式也存在着较大差异，因此，专业设置应当有一定的灵活性和适应性，以满足不同地区、不同行业、不同产业的具体要求。例如，东部沿海某地区制造业门类齐全，目前已形成汽车、摩托车及配件、医药化工、家用电器等“5+1”主导产业。职业院校就要根据本地产业优势，开设以机电工程专业为通用主导专业，分设数控、模具、缝纫、汽车等本地特色专业，以匹配区域产业发展。
（三）课程教学计划
课程教学计划是专业课程设置的整体规划，规定不同课程之间相互结合方式，课程教学计划要体现本地产业的特点。例如，某职业学校根据本地产业结构开设汽车专业，涉及汽车的制造生产、质量管理、保养维修、营销管理、售后服务等多个方向，如果本地区具有产业化、规模化、标准化的汽车制造业生产线，课程教学计划则偏重高技能生产型人才的培养；如果本地区经济发达，居民汽车拥有数量大，课程教学计划就偏重高技能维修保养人才的培养；如果本地拥有良好的商贸环境，课程教学计划则偏重高技能管理销售人才培养。
课程教学计划也规定了不同课程的教学要求及其所占比例，同时也对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学校开设专业课程的顺序及课时分配，并对各个学期、学年、假期等时间进行划分。因此，课程教学计划也需要根据本地产业结构进行合理安排，如某一产业的发展具有多个产业链环节，在制定课程教学计划时，本地的优势产业链环节应该优先安排，根据产业链环节的特点合理安排课程顺序并分配足够的教学时间，特别是根据产业链环节的管理方式实行教学管理。
（四）课堂教学内容
要认真分析课程教学计划和本地产业结构的特点，合理选择和组织教学内容并把本地经济产业的特点渗透到课堂教学内容中。如模具设计制造业已经成为本地的优势产业，相应专业的课堂教学内容中就应该体现这一优势产业，使用真实的企业产品案例作为讲解的基本载体，任课教师在安排具体教学内容时就应参考产品开发设计、生产制造、质量检测、市场营销、维修服务等各个环节一线高级技术人员的意见，把最真实产品全部生命周期内的相关基本知识、基础技能等融入课堂教学过程中，让当地经济产业的细节渗透、融入到教学内容和教学过程中。而且，授课教师应当具备相关企业的一线生产管理经验，能把本地的优势产业的先进科学技术和管理理念潜移默化的渗透到教学中。
（五）实践教学环节
实践教学环节是指按照培养计划和目标，有计划、有目的、有组织地引导和安排学生深入实际企业、深入社会活动来提高其综合素质和实践能力的一种教育教学过程和活动，是职业教育教学的重要组成部分，是保证教学质量的必不可少的环节。实践教学环节的内涵丰富多样，区域产业向实践教学环节渗透、融合的方式也是丰富多样的，现在大部分学校进行的工学结合、校企合作、综合实训等都是以区域产业向职业教育渗透为核心，紧密围绕实践教学环节实施的。
职业学校通过具体详细的教学实施过程，实现职业教育与区域产业发展的相互融合、相互渗透，使得职业教育与区域产业一体化、协同化、同步化发展，也是实现高级技能型人才培养目标的有效渠道。
参考文献：
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[7]关立夫，石茂君，卜鹏楼。职业教育专业结构与区域布局[J].职业技术教育，2010（9）：56-59.
Analysis on Mutual Penetration of Regional Industry and Vocational Education
ZHANG San1，2， WU Yao3
（1.Taizhou Vocational and Technical College， Taizhou Zhejiang 318000； 2.Materials Science and Chinese Academy of Sciences Institute of Optoelectronic Technology University， Beijing 101408； 3.Institute of Light Industry of Wenzhou， Wenzhou Zhejiang 325003， China）
Abstract Vocational education can provide personnel and intellectual support for regional industrial development， regional industry is the basis of development of vocational education. Close combination of the two， and mutual penetration through the development of positioning vocational institutions， professional setting， lesson plans， teaching content and practice teaching to achieve， and ultimately vocational education and regional industrial integration， collaborative， synchronous development.
地方课程教学计划 篇十
关键词 双元制；职业学校；课程结构；德国
中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）16-0070-05
德国政府在《德国2020高技术战略》中把工业4.0作为十大未来项目之一。德国职业教育界积极面对“工业4.0”的挑战，提出一些应对策略，但截至目前大多仅停留在教育教学理念与宣传层面，只在州层面的个别专业的课程内容上有所调整，但职业学校课程结构并没有影响。再者，德国职业学校的专业包含很多领域，并非职业学校所有专业领域都与工业4.0有关。面对工业4.0挑战，德国职教界有所变，也有所不变。在工业4.0背景下，厘清德国职业教育的变革与坚守，同样具有重要意义。德国职业教育中不变的东西更能说明其职业教育的本质与特色所在，更能说明其制度设计的先进性。“中国制造2025”提出，加快发展现代职业教育，在这一背景下理性审视德国职业教育的课程结构，对于完善我国职业学校课程结构及体系有一定的启示作用。
一、职业学校的任务与目的
德国职业教育可分为初始职业教育、职业继续教育和转岗培训教育三大领域[1]。初始职业教育是德国职业教育的主体，其主要形式就是双元制职业教育。双元制是由企业和职业学校共同对学生（学徒）进行职业教育的人才培养体系，其实施是以企业为主导，学校为补充，企业进行职业实践能力培养，职业学校进行职业理论培养，两者是“互补而不是重复关系”[2]。企业实施职业培训的依据是联邦层面的《职业教育法》，职业学校实施职业教育的依据是州层面的《学校教育法》。联邦文教部长联席会议（KMK）对职业学校教育的重大问题及课程问题进行协调后形成决议，供各州实施，确保各州间教育的可比性与可认证。
1975年12月8日，联邦文教部长联席会议在《职业学校事业体系的划分名称》中对职业学校有权威定义，明确指出“职业学校是实施职业义务教育的学校机构，是进行初始职业培训的地方，职业学校与企业关系密切，其任务在于对学生传授普通和专业知识与能力，尤其是传授培训职业所需的专业知识与能力，组织实施形式为半日制，每周以一个或几个工作日来进行，或者以课程模块分阶段进行。职业学校和培训企业有着紧密的合作关系，职业学校在纵向上分为基础阶段和专业阶段，基础阶段即职业基础教育年，职业基础教育年可以实施全日制课程教学，还可以在双元制体系下与培训企业以合作的方式进行”[3]。基础阶段（职业基础教育年）是职业学校教育的第一年。职业学校是一个有独立权利与义务的培训成员机构，是一个相对独立的理论教学场所。职业学校和其他培训成员（培训企业）合作共同完成培训任务。《职业学校事业体系的划分名称》中明确规定，职业学校的任务在于对学生传授普通教育知识和专业教育知识，尤其是培训职业所需要的专业知识。1991年3月5日，联邦教育委员会又明确指出职业学校的另一个任务，即职业学校还提供职业培训的准备性教育或在职培训。在州层面还明确规定了职业学校还扮演职业继续教育的任务。1996年，联邦文教部长联席会议颁布《职业学校专业框架教学计划编制指南》明确指出，职业学校教育的根本目的是培养学生的职业行动能力。可见，德国的职业学校不仅承担职业教育的任务，还承担职业准备性教育、职业继续教育的任务。职业学校进行职业基础教育、专业教育及其拓展性普通教育，使学生有足够能力完成就业后的工作任务，承担起业界和社会应有责任，其根本任务是培养学生的职业行动能力。
职业学校目的在于传授培训职业所需的专业知识、专业能力以及与该职业相关的一般能力，不断提高学生各方面的灵活性，积极应对未来不断变化的工作世界与生活世界。同时，职业学校还要唤醒学生下一阶段继续教育的意愿，并为下一阶段接受继续教育作好心理、知识等各方面的准备，促进学生的能力发展，增强学生社会责任意识和意愿，使学生在今后个体生活和公共事务中更有负责能力与意愿。职业学校的核心目标是全面促进学生的行动能力，根据《关于编制职业学校框架教学计划指南》，行动能力可以理解为在社会、职业和个人生活情境中能够采取负责任的行为，有意愿与能力承担相应的个人责任和社会责任的能力。具体行动能力可以从专业能力、人际关系及社会能力等方面来培养，还可以从组织方法能力与学习能力两方面来培养。专业能力是基于专业知识、运用专业知识合理独自解决任务的准备状态和解决任务的能力，是学生学会解决专业问题的能力、理解操作流程及其相互关系的能力。专业能力是理解与运用专业理论知识的能力。组织方法能力是指学生在企业组织结构和规定的工作流程中自我负责的计划、组织实施、监控方面的能力。人际关系及社会能力是学会合理地与同学、同事、领导及顾客相处的能力。
二、职业学校课程结构分析
职业学校独立的任务与目的必须落实到课程层面。职业学校主要从事理论教学，职业学校课程体系也就是理论课程体系。职业学校理论课程体系可以分为专业领域课程与社会教育功能课程两部分，专业领域课程又可以按照其功能分为职业实践性课程和职业理论性课程。尽管职业学校主要从事理论教学，但也并非完全排斥实践教学，也开设一定的职业实践性课程，培训企业也反之亦然。在德国整个教育领域，包括职业教育领域理论教学与实践教学的划分并非是绝对的。职业学校课程体系构建的依据是文教部长联席会议颁布的《职业学校专业框架教学计划编制指南》和各个培训专业的《学习领域（专业）框架教学计划》。
德国的职业学校较为复杂，其主要实施形式为半日制，但第一年可以以全日制形式（即职业教育基础年）进行，也可与培训企业共同以半日制形式M行。因而，在分析职业学校课程结构之前，有必要先分析一下职业教育基础年的课程结构。职业教育基础年开设普通课与专业课，各州还可以增加支撑性和提高性课程，支撑性课程针对学习特殊需要者，以支撑其完成职业学校的学习任务；提高性课程对全体学生开放，以满足不同学习兴趣与需求的学生。普通课学习目标和内容与学生上职业学校之前学校的教学目标与内容相衔接且协调一致。专业课的学习目标和内容主要是针对某个职业的基础教育，为后续专业阶段的职业资格教育打好基础。职业教育基础年的专业课分为专业理论课与专业实践课，两者间的严格划分是不可能的，两者之间相互协调且互补。支持普通课为德语（周2学时）、社会（周2学时）、体育（周2学时）和宗教道德课（学时各州不同），专业课为每周26学时，至少是24学时。各个专业开设的专业课及其学时在文教部长联席会议制定的各专业基础教育年的决议中均有明确规定。
半日制的职业学校教育课程。纵向来看，德国职业学校课程可以分为宏观、中观与微观层面的课程。宏观层面是联邦层面制定的，是文教部长联席会议制定各个专业的框架教学计划，各专业的框架教学计划体现了联邦德国的职业教育理念和政策；中观层面是州政府层面，是基于联邦层面的框架教学计划，结合本州学校法规及实际情况制定的职业学校教育教学计划，主要包括职业学校课程教学计划的设计、组织和学习理论建构；微观层面是职业学校基于本州职业学校教学计划，结合本校特色及实际情况制定的课程实施计划[4]。
（一）宏观课程结构：指导性的专业课程框架
专业框架教学计划（Rahmenlehrplaene）是联邦教育部委员会共同制定并形成决议，其主要结构分为四部分。第一部分是前沿，说明职业学校课程教学的整体性目标和教学计划框架结构的制定过程及其制定的有关法律法规依据。第二部分为培训职业概况，内容主要包括逐个单一所要培训职业的基本信息和具体情况。第三部分为学习领域学时划分概要，是分各个培训职业来进行描述的，描述详细到各培训职业的具体学习领域和学年教学时数，现以机械设计为例说明该职业的具体学习领域有哪些及其学年学时的分配情况，见表1。第四部分为学习领域的具体任务、范围、内容及学时安排。这一部分具体到每个学习领域的具体细节，如该学习领域要完成的具体目标及其为达到目标而必须掌握的内容要点等等。这一部分规定了培训职业学习领域课程的数量、名称、学习时间和课程内容。现以植物专业第一年的学习领域为例来说明具体学习领域的任务、范围、内容及学时安排，见表 2。
联邦层面制定的专业框架教学计划是各州及职业学校培训职业的指导性培养方案，其重点是后两部分，第三部分规定的具体学习领域及其完成具体每个领域需要的最低学时数，在某种意义上，就保障了各培训专业知识能力教学的时间。第四部分类似我国每门课程的大纲，这一部分构成了职业学校的专业学习领域（专业课）的教学标准，规定了每个专业学习领域的学习目标、具体内容要点及学习时间（基准学时）。专业学习领域课程一般为13～17个，总学时数为900～1300学时，依次安排在学年度按照职业成长规律分布进行学习。专业框架教学计划对德国所有职业学校课程教育都有指导意义，在全德就某一培训职业在专业上统一了标准，便于各州职业人才的流动，也使各州间的职业学校教育在专业方面有了一定依据准则。
（二）中观课程结构：地方性的普专结合课程
根据联邦宪法，德国教育主权在州，各州自行颁布各自教育法规，这种教育主权同样体现在职业教育方面，具体到职业学校各培训职业的教学计划与课程安排上。各州课程安排在必修课程、限定选修及其选修领域的具体可以有所不同。根据各州有关规定，职业学校以专业班级为单位组织教学，现以巴登符腾堡州（Baden-Wuerttemberg）的职业学校为例来分析中观层面的课程结构。巴腾符腾堡州职业学校按职业（工作）类型主要分为四大类，即工业职业学校、商业职业学校、家政护理及社会教育职业学校和农业职业学校，现分别以汽车修理专业、工商管理专业、家政服务专业和农业经管专业分析这四大类职业学校的课程结构，见表3。
从表3中可以看出，巴登符腾堡州职业学校的课程可以分为必修课程、限定性选修课和选修课程两部分。其中以必修课程为主，限定性选修课和选修课程只占到总课程数的7.14%～11.11%。必修课程又分为普通必修课程与专业必修课程，分别占到总课程数的21.42%～22.22%与71.43%～66.67%。普通必修课程所占比例已超过专业选修课10个百分点。可见，与满足学生个性发展的支撑性课程与拓展性课程相比，巴登符腾堡州的中等职业学校课程设置较为强调普通课程，这为今后转入普通继续教育打下较为坚实的基础，也体现了巴登符腾堡州的教育主权，这在宗教道德课教育方面更为明显。州层面并没有明确规定开设哪些支撑性课程与拓展性课程，而是把选择权留给各个职业学校，给职业学校课程设置及其特色留有余地。值得关注的是，大多数专业均开设专业相关的主题课程，凸显问题导向与实践导向，有利于学生综合知识与综合技能的获得。职业学校专业课程设置中并非不开设实践性课程，也不是把实践性课程完全交给培训企业，而是一定程度上开设实践性课程，使其进一步验证与充实理论教学。总体来说，德国州层面的中观课程体现了州的教育主权，实施地方性的普专结合课程，在落实联邦层面宏观培训职业框架划的基础上融入了普通教育的课程内容，且为职业学校根据学生的实际情况与实际职业情况增开课程留有余地。
（三）微观课程结构：以学生发展为本的学校课程
目前，在实际操作层面，职业学校每周至少进行12学时的教学（1学年40周共480课时）。职业学校课程分为职业课程和与职业相关的普通课程，职业课程通常每周8学时，与培训职业相关的普通课程4学时。职业课程又分为职业实践性课程（如实践专业课、实验操作练习课、计算机打字操作课、烹饪课等）和职业理论性课程（如技术课、技术数学课、制图技术课、会计学课、营养学课）。普通课程主要有德语课、体育课、社会课、宗教道德课。在德国，外语课通常不属于普通基础课[7]，但职业学校根据培训职业的需要可以开设外语课，此外还可开设一些限定性选修课程和或选修课程以支撑、加深和拓展职业专业知识与技能[8]。支撑性课程是对一些有特殊需要的学生开设的课程，以便更好地掌握专业知识，如对有移民背景的学生提供支撑性德语课程，对一些计算有困难的学生开设基础性数学课，还对一些基础比较差的学生开设技术基础课等。扩展性课程是根据学生的兴趣爱好开设的旨在拓展职业能力与基础能力的课程，如环境课程、社会问题方面的课程，这些课程主要是通过主题形式或项目形式进行的。海德堡（Heidelberg）一所职业学校的课程安排及其结构，其学制3年，每周在学校进行1天半的教学工作。建筑设计专业的主要课程为宗教道德课、德语课、社会课、经济能力课、职业专业课及专业能力项目课。园艺专业的普通课为宗教道德课、德语课、社会课、经济课。园艺专业的专业课为专业基础知识课、专业核算（Fachrechnen）和实践性专业课。学校开设许多限制性选修课程与选修课供学生选择，如外语、第二外语、各种有关层面资助的项目与学校的特色项目。职业学校完全落实联邦和州层面的课程文件，在选修课程上有一定的课程设置权利，且各所学校尽可能利用这一权力，力争满足每个学生，促进每个学生的发展，其实这些项目在某种意义上就是促进学校办出特色，有些项目已成为学校的办学传统。学校通过开设大量选修课程与项目，为培训学生的行动能力服务。
三、结论与启示
双元制是德国职业教育的主体，双元制以企业为主、职业学校为辅，尽管与企业相比，职业学校处于弱势，但由于各州学校教育法规和其联邦层面相关决议的保障，在制度上确保了职业学校教育教学与普通教育的质量，尤其是联邦层面的培训职业的专业框架计划是德国职业学校专业教学方面的国家统一标准，在专业课程领域采用学习领域的课程设置，规定了主要学习领域，描述了具体目标、主要内容及最低学时，体现了工作任务导向课程设计的理念与国家职教政策。在州层面职业学校课程设计采用普通教育与专业教育深度融合，在普通课程方面注重与上职校前学校教育的纵向衔接，确保在同一层面职业教育与普通教育的等值性，体现教育主权归州所有，也加强了各州职业教育课程的适切性，为学生后续的继续教育与就业均打下坚实基础。职业学校可以根据各自历史与特色，以主题课或项目的形式开设一些支撑性课程与拓展性课程，既彰显职业学校特色，又满足有不同学生的不同需求。德国职业学校课程设置及其结构对我国中等职业学校课程开发与设置有较大启示。
首先，在宏观层面，全面落实并不断完善我国的国家专业教学标准，确保其权威性，使其成为职业学校教学的统一标准，各职业学校要严格执行此标准。2014年我国颁布了95个中等职业学校专业教学标准，但由于各校情况，其专业标准未必是不打折地执行，尤其是一些工科专业。全面落实教育部制定的《中等职业学校语文等七门公共基础课程教学大纲》，注重专业课程与普通课程相结合，为学生今后的继续教育和就业打好基础。使职业学校教育的实施进一步体现国家先进的教育理念与政策，逐步提高国家对于中等职业学校课程的治理能力与课程的现代化能力。其次，在中观层面，由于我国各省（区、市）经济与教育发展的不平衡性，地方政府在职业课程设置上也应有一定的话语权，使其更适合地方职业人才培养的实际情况，地方政府应全面落实国家统一职业课程标准的基础上，尽可能体现地方特色，制定省级专业教学标准，不断细化、优化省级专业教学标准，增强专业标准的地方适切性。最后，在微观层面，职业学校在宏观层面的职业教育理念与教育标准的指导下，要根据各自学校学生的实际情况，有针对性地开设一些支涡钥纬蹋以满足有特殊教育需求的学生，帮助学生顺利毕业，同时也要尽可能多地开设一些拓展性课程，满足具有不同能力与天赋学生的发展需要，满足职业界和社会对所培训职业人的要求，为学生的后续发展提供各方面保障。
参 考 文 献
[1][2]：Katharina Kanschat，Gerburg benneker，Sigrid Meiborg，Fatma Sarigoer， Tatiana Vorsman： Fachglossar―Betrieblich Ausbildung[Z]. Bonn. Aktualisierte Neuauflage Januar 2010：26.33.
[3]Beschluss der KMK . Bezeichnung zur Gliederung des berufliche Schulwesens[Z].am 8.Dez.1975.
[4]Jorrg-Peter Pahl.berufschule―Annaeherungen an eine Theorie Lernortes[M].im Oct 2008：247；
[5]Beschluss der KMK：Rahmenlehrplan fuer den Ausbildungsberuf Landwirt/Landwirtin[Z].am 27. Oct 1994.
[6]Waltehar.Berufsbildungspolitiks[M].im Jan 1997，drittAuflage.143.
[7]Arbeitsgruppe Bildungabericht am Max-Planck-Institut fuer bildungsforschung.Das bildungswesen in der Bundesrupublik Deutschland：Strukturen und Entwicklungen im Ueberblick[M].（Vollstaendig ueberarneitete und erweiterte Neuausgabe）.im Juli 1994：573；
[8]Beschluss der KMK.Rahmenvereinbarung ueber die Berufsschule[Z].am ersten Maerz 1991.
Abstract The dual system is the main body of vocational education in Germany. The curriculum of vocational school can be divided into macro， medium and micro level. The macro is the Federal level of learning （professional） framework teaching plan， national unified professional curriculum standards； The medium is the state school teaching plan， the general education curriculum has a clear requirement； the micro is the school curriculum. Based on the needs of students， vocational schools offer a large number of elective courses by thematic courses or projects. The analysis of curriculum structure of German vocational schools has certain inspirations to the reform and development of vocational education curriculum in China.
Key words dual system； vocational schools； curriculum structure； Germany
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