送孟浩然之广陵教案 《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教案最新3篇
在教学工作者实际的教学活动中，通常需要用到教案来辅助教学，借助教案可以更好地组织教学活动。那么大家知道正规的教案是怎么写的吗？书包范文为小伙伴们分享了《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教案最新3篇，希望能够对您的写作有一点帮助。
送孟浩然之广陵教案 篇一
一、 “之”作代词用，在句中作宾语或兼语，不作主语，分为以下几种情况
1. 第一人称代词，可译为“我”“我们”。
如：“君将哀而生之乎？”（《捕蛇者说》）之：代“我”。
2. 第三人称代词，可译为“他（他们）”“她（她们）”。
如：孔文子何以谓之“文”也？（《论语》）之：代“他”。
3. 近指代词，可译为“这”。
如：有良田、美池、桑竹之属。（《桃花源记》）之：代“这”。
4. 代事。
如：楚王闻之，谓左右曰。（《晏子使楚》）之：代“晏子使楚”这件事。
5. 代物。
如：“何不试之以足？”（《郑人买履》）之：代屡。
6. 代军队。
如：“公将驰之。”（《曹刿论战》）之：代齐军。
分析以上例子可以看出，一般当“之”用在动词的后面，“之”的用法为代词，作它前面动词的宾语。
二、 “之”作动词用
请看下面的例子：
1. 吾欲之南海，何如？（《劝学》）
2. 送孟浩然之广陵（《送孟浩然之广陵》）
3. 送杜少府之任蜀州（《送杜少府之任蜀州》）
4. 尝与人佣耕，辍耕之垄上。（《陈涉世家》）
分析以上例子，我们知道“之”用作动词也是有规律可循的。动词“之”的后面一般会跟一个地点名词，如例句中的“南海”“广陵”“蜀州”“垄上”；前面有人名或人称代词，如例句中的“吾”“孟浩然”“杜少府”，例4中虽没直接出现人名，但很明显是承前省略了陈涉。整个句子合起来应为“某人去某地”的句式。
三、 “之”作助词的用法比较复杂一些，在初中阶段出现的大致有以下几种
1. “之”作结构助词“的”解。
如：① 见藐小之物必细察其纹理，故时有物外之趣。（《童趣》）
② 以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？（《愚公移山》）
③ 关关雎鸠，在河之洲。（《关雎》）
④ 小大之狱，虽不能察，必以情。（《曹刿论战》）
由以上例子分析可知，当“之”后面的一个词是名词（如“趣”“洲”“狱”）或名词性短语（如“一毛”）时，“之”作结构助词“的”解。
2. “之”用于主谓之间，取消句子的独立性，不译。
如：① 甚矣，汝之不惠！（《愚公移山》）
② 徐公不若君之美也。（《邹忌讽齐王纳谏》）
④ 以天下之所顺，攻亲戚之所畔。（《得道多助，失道寡助》）
⑤ 先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。（《岳阳楼记》）
从这些例子可以看出，当“之”用在一个名词或代词（主语）和一个动词或形容词（谓语）之间时，“之”不译。
3. “之”起调节音节作用，不译。
这种用法，在初中阶段并不多见，如：
① 久之，目似瞑，意暇甚。（《狼》）
② 辍耕之垄上，怅恨久之。（《陈涉世家》）
4. 宾语前置的标志。为了强调宾语，有时借助“之”把宾语从动词后提到动词的前面。
如：“何陋之有？”（《陋室铭》）“之”把动词“有”的宾语“何陋”提前到了动词前。
5. 定语后置的标志。通常情况下，古代汉语中定语的位置与现代汉语中的一样，用在中心语之前，但为了强调定语有时将定语放在中心语之后，有时在定语与中心语之间用“之”连接。翻译时应将后置了的定语调整到中心语之前。与“之”有联系的定语后置格式有两种。
① “中心语＋之＋定语”的格式。
如：“蚓无爪牙之利，筋骨之强……”（《劝学》）“利”“强”分别作中心语“爪牙”“筋骨”的定语。
② “中心语＋之＋后置定语＋者”的格式。
如：“马之千里者，一食或尽粟一石。”（《马说》）“千里”作“马”的定语。
巩固练习
阅读下面一段文字，完成文后练习。
曾子之 ① 妻之 ② 市，其子随之 ③ 而泣。其母曰：“女还，顾反为女杀彘。”妻适市反，曾子欲捕彘杀之 ④ ，妻止之 ⑤ 曰：“特与婴儿戏耳。”曾子曰：“婴儿非与戏也。婴儿非有知也，待父母而学者也，听父母之 ⑥ 教。今子欺之 ⑦，是教子欺也。母欺子，子而不信其母，非以成教也。”遂烹彘也。
文中的“之”字按其用法分类，最恰当的一项是
A. ①②⑥/③④⑤⑦ B. ①⑥/②/③④⑤⑦
C. ①⑥⑦/②/③④⑤ D.①⑥／②/③⑤/④⑦
参考答案
送孟浩然之广陵教案 篇二
〔中图分类号〕 G623.2 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2012）12—0092—01
语文教学应该着力体现语文学科的特点，充分利用文本，发挥文本作为教学资源的作用，同时教师还应不断改进教学方法，使语文课堂变得丰满厚重。语文课只有拓宽外延，增加厚度，课堂才可能殷实起来，丰满起来，才能达成教育的终极目的。
一、 形式丰满，让学生主动求知
要想培养学生的阅读能力和思维能力，教师就必须在课前精心预设，课堂上有效引导，通过多重刺激，激发学生的学习兴趣。
例如，《爬山虎的脚》教学片段：
师：（课件展示爬山虎叶子爬满墙时微微动荡的样子），仔细观察，你发现爬山虎的叶子有什么特点？
生1：我发现这些叶子碧绿一片，长得密密麻麻的，而且叶尖向下。
生2：我还发现微风吹过时，叶子时起时伏，像大海的波浪。
师：观察真仔细，读读第二自然段，看看作者是按什么顺序写叶子的？怎样才能读出叶子的特点和景物的美？
（学生自由朗读约两分钟，然后在教师的引导下进行朗读，并总结出“颜色——排列——动态美”的描写顺序。）
教师先让学生分组合作画出爬山虎的茎、叶、脚的颜色及位置，然后推选代表上台讲解说明，最后让学生勾画出爬山虎在墙上爬的动作的词，并用动作或准备的材料演示说明爬山虎向上爬的过程。
反思：以上教学片段中，教师先后采用了课件展示、读文绘画、上台讲解、演示说明等外在的教学形式，让学生全身心地投入到了阅读实践之中。教师游刃有余地点拨和指导，独具匠心地设计与组织，为学生营造了一个轻松愉快的求知氛围。
二、问题开放，让学生思维丰满
从问题入手，给学生思维一个支点，开启学生的心智，营造争先恐后、畅所欲言的氛围，是语文教师的不懈追求。
例如，《颐和园》教学片段：
师：欣赏完长廊，漫步来到万寿山，别有一番风味。读读本段话，想一想，可以从哪个词或哪句话中感受到什么？
生1：我从“静得像一面镜子，绿得像一块碧玉”中读出了昆明湖水的柔美，作者比喻贴切，耐人寻味。
生2：从这句话中我还读出了游人都有很强的环保意识，这是中外闻名的大公园，每天游客不断，但湖水依然像碧玉一般纯净，可见游人因其美而不忍去破坏。
……
反思：本案例中，教师先让学生读文，然后用“从哪个词或哪个句子读出了什么”这个牵一发而动全身的问题点拨学生，既告诉学生品读的重点是词和句，又没有限制固定的范围，给学生留下了广阔的思考空间。教师没有用自己的分析讲解代替学生的阅读实践，而是以开放的理念，设计了开放的问题，营造了开放的氛围。
三、 内容充实，让学生精神厚重
教师的“主题教学”可以引起学生的广泛关注，课堂容量大，学生感悟深。也许有人认为，短短的一节课，这么多内容不能面面俱到，只是浅显地理解文章的外壳，语言文字的内涵是不能感悟到位的。或许有人质疑，这样是否只注意了形式，而忽略了语文之本，语文之味。我想，因材施教，因课定法，未尝不可。例如，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗教学片段：
师：赏读完本诗，你有何感受？
生：我感受到了朋友间的深情厚谊，同时也感受到了离别的孤独与寂寞。
师：送别诗带给我们的总是依依惜别情，还有更多的送别诗需要我们去读，去品，去思，读读你手上的资料，看能读明白吗？与今天学的这首诗有什么异同？
生1：《赠汪伦》一诗也是李白所写，“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。”两句形象地表达了朋友之情的深厚。
生2：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《赠汪伦》都是送别诗，可前一首读来感到悲伤凄凉，后一首读来有些感动。
送孟浩然之广陵教案 篇三
关键词 课堂理答 智慧 策略
著名特级教师孙双金曾在一书中这样阐述：“课堂理答在教学上占有重要的地位，教师理答恰当与否，说小一点，关系到课堂气氛，教学效果；说大一点，关系到学生的终身发展，所以应该给予足够的重视。”但纵观当今课堂，教师的理答却不容乐观。有的教师语言贫乏，或简单理答，或重复理答；有的教师态度过急，或武断理答，或代替理答；有的教师指向不明，或模糊理答，或回避理答……这些理答方式都或多或少地影响了课堂的实效性。因此，我们的课堂迫切呼唤智慧理答，迫切呼唤我们的教师能够树立理答意识，训练理答技巧，形成理答机智。本文试着结合几则朗读教学案例，对比阐述如何在语文课堂教学中进行智慧理答。
一、由表及里探一探，心中悟出始知深
研读《穷人》“自己的五个孩子已经够他受的了”一句。
案例一 师：“‘自己的五个孩子已经够他受的了’应读出什么语气呢？”生：“应该读出他很受不了的感觉。”师：“能不能联系生活谈谈‘受不了’到底是一种怎样的感觉？”生：“比如有一次一个同学背地里议论我坏话，我真受不了。”生：“天气太热时，我也会受不了。”师：“（急了）渔夫受不了是因为什么？”生：“因为五个孩子多，养不了。”师：“你身边有没有这样的例子呢？”生：“我妈妈时常告诉我，她小时候生活艰苦。为了让她们四姐弟吃饱饭、上好学，父母亲要整天干活，有点受不了。”师：“是啊，生活艰难会让人受不了。”师：“现在能读好这句话了吗？谁来试试？”
案例二 师：“你从课文哪儿读懂了‘自己的五个孩子已经够他受的了’这句话的含义？”生：“‘丈夫不顾惜自己的身体，冒着寒冷和风暴出去打鱼。’为了五个孩子他不得不冒生命危险，实在是受不了，没有办法。”生：“‘孩子们还是没有鞋穿，不论冬夏都光着脚跑来跑去；吃的是黑面包，菜只有鱼。’他那么拼命，可还过不了好生活，真的够他受的了。”生：“‘她自己也从早到晚地干活，但还只能勉强填饱肚子。’可以看出自己的五个孩子已经够他受的了，连妻子也不得闲。”师：“把‘受’换一个词，可以换哪个词？”生：“苦。”生：“累。”生：“熬。”生：“忙。”师：“一个‘受’字，让我们读懂了他家生活如何？”生：“生活不易。”生：“生活贫穷。”生：“生活举步维艰。”师：“会读这句话吗？应读出什么语气？”生：“用低调、沉重的声音，读出生活的艰辛。”师：“想象此时自己就是渔夫，一起来读读这句话。”师：“有没有同学读出其他的情感来呢？”生：“桑娜很心疼丈夫。”生：“桑娜对丈夫的爱是深沉的。”师：“好，用深情、不舍的语调，再读这句话，读出桑娜的疼爱吧。”
思考 高质量的“问”是开山的斧子、深耕的犁杖。高质量的探问理答，能引导学生进行深入而缜密的思考，或由表及里，或由此及彼，或举一反三，在逐层推进的回旋中，使学生们的理解准确、全面、深刻，感受深入，情感升华。案例一，教师指导朗读虽然也运用了探问理答，但是他急于求成，直接以“应怎样读”切入。听到有学生谈到“受不了”一词便如获至宝再次探问，让学生联系自身谈感受，结果指挥棒没把握好，学生的思维如脱缰的野马，虽然后面“拉回来”了，但颇费周折，学生对于生活的艰辛理解得也不够深刻，朗读自然不到位。案例二，教师明白学生很难理解生活的艰辛，于是指导朗读时，第一次探问直指文本，以教材为依托，来蓄感；接着一个“换词”环节，引导学生真正理解渔夫此时“受不了”的心理状态；然后让学生设身处地感悟朗读。学生此时的理解极为深刻，朗读指导水到渠成，而不是流于形式。在此基础上，教师再次探问，引导孩子把情感推向更深层面，体会桑娜对丈夫的爱。这样的探问理答实属高明。水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相激而发灵光。如果我们的每一次探问都能尽最大可能地让学生历经心灵碰撞，就能使他们的灵魂得到真情的浸润。
二、思绪零散归一归，以点带线扩成片
研读《黄鹤楼送孟浩然之广陵》“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”一句。
案例一 师：“这句话写了什么内容？”生：“写出了李白与老朋友送别的场面。”生：“写出了李白与老朋友的深情厚谊。”师：“是啊！这句话表现了李白与老朋友的依依惜别。”师：“这句话应该读出什么感情？”生1：“读出依依惜别的感觉。”生2：“读出与老朋友分别的不舍之情。”师：“好，让我们带着这种感情把这句话好好读一遍。”
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