硕士生毕业自我鉴定硕士毕业生自我鉴定优秀6篇

2023-12-16 15:18:22

硕士毕业生自我鉴定通用8篇推荐度：
热点范文

自我鉴定是对一个阶段的学习或工作进行回顾检查并分析评价，自我鉴定可以使我们更加明确目标，不如我们来制定一份自我鉴定吧。那么如何把自我鉴定写出新花样呢？下面是书包范文为大家分享的硕士毕业生自我鉴定优秀6篇，希望能够对小伙伴们的写作有一点启发。

硕士毕业生自我鉴定范文篇一

关键词：专业硕士学位；发展历程；问题

前言

随着科学技术的发展，新知识的更新换代，对专业型、创新型人才的需求大幅增大。为此，迫切需要培养出大批量的具有实践能力、创新能力的专业型人才，以提高人才的社会竞争力及适应能力。而研究生的教育是人才培养中的关键环节。

专业硕士学位的诞生，为人才的需求提供了有效的解决办法。所谓专业硕士学位，它以实践为导向，目标是培养某一领域具有坚实理论基础、较强实际解决问题能力的应用型人才；侧重专业实践及应用，将学术与职业紧密联系。

一、专业硕士学位的发展

在过去，我国专业硕士学位主要以非全日制的在职教育为主，仅有少数专业进行全日制培养。并且，绝大部分只授予学位证书，无毕业证书，大大制约了专业硕士学位教育的发展。

教育部教研[2009]1号文件《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》指出，自2009年起，扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围，指出了全日制硕士专业学位研究生教育的重要性，并且强调扩大招生范围的同时要确保培养质量。

教发厅函[2009]127号国家发改委办公厅指出，2010年新增的硕士研究生招生计划全部用于全日制专业学位硕士研究生招生，具有专业学位授予权的招生单位要压缩原有学术型硕士研究生招生规模5%-10%，用于扩大全日制专业学位硕士研究生招生。教学[2011]10号、教高[2012]4号、教学[2012]9号文件，均强调大力发展专业硕士学位教育，逐步扩大专业硕士学位研究生招生规模，促进专业学位和学术学位协调发展。

专业学位硕士研究生招生人数，由2010年的11万人增加到2015年的25余万人，虽2016年招生人数有所下滑，但2017年又保持了增长的状态。到2020年，我国硕士研究生培养的规划是，实现以学术学位研究生为主转变为以培养学术和专业学位研究生并重。

二、专业硕士在培养过程中存在的问题探索

专业硕士的发展历程较短，还不够成熟；目前的培养方案以及毕业生的质量，未能体现专业硕士学位的教育特征，且与培养目标还存在较大的差距。因此，需要对专业硕士培养过程中的问题进行全面分析，才能找到解决方法，改善现状。

（一）课程体系及教学缺乏创新

根据教育部要求：专业学位的课程设置要以实际应用为导向，以职业需求为目标。但目前专业硕士的课程设置与学术型较为接近，两者的差异仅是规定了专业硕士相对较长的实习期。针对专业硕士依旧要求修满较多的学分，且必修课安排了一年时间修完。大部分高校课堂上依旧以照本宣科、批量式的传统理论教学方式为主，缺乏课堂讨论、互动及模拟训练和案例，学生的积极性不高。

（二）实践环节缺乏落实

教育部规定，全日制专业学位硕士的实践原则上不少于1年，建立多种形式的实践基地；合作建立联合培养基地，联合培养专业学位研究生。而目前，校内及校外实践均未很好地落实。

1.校内实践基地设施不全

有些高校在建设专业实践基地，采购仪器设备、引进专业人才及新技术，但由于经费问题，实践基地设施不完善，不能很好地满足实践教学的要求。另外由于课程安排、学分设置、考核办法等原因，部分专业实践基地形同虚设，未开放使用。

2.校外实践未能落实

根据专业硕士的培养目标，学生在单位实践期间，以实践单位的研究方向撰写实践报告、毕业论文等。实际上，大部分学生在实践单位，都处于自学状态，并无专业人员指导。虽有部分学生被实践单位重视，但学生只是机械化地完成单位安排的工作，无主动权及发言权。

（三）缺乏专业的质量评价体系，论文质量不高

构建专业学位教育的质量评价体系，是提高专业学位研究生培养质量、提升社会认可度的重要保障。但目前，不仅缺乏专业的质量评价体系，论文质量更是让人堪忧。

1.缺乏专业的质量评价体系

在规定时间内修满学分、实践合格、论文答辩通过，专业硕士即可获得学位证书，这是大部分高校所谓的评价手段。学分这一环节过于追求量化，导致很多学生为尽快修完学分，选修一些简单、容易通过的或是与实际脱离的课程。实践是否合格，更是完全由校内及校外导师决定，主观性太强。论文答辩目前主要由校内导师决定，答辩环节缺乏客观性。

2.论文质量不高

专业学位研究生论文的选题以实践单位的研究方向为主。由于实践单位研究内容涉及内部商业秘密，学生作为非正式员工无法接触核心技术，故学生选题大部分偏简单。学生的时间完全由实践单位安排，缺乏充裕的时间去撰写论文，并且两位导师与学生缺乏三方交流，最终导致论文质量偏低，无法体现学生的实际能力。

三、结束语

本文通过对专业硕士学位教育的发展历程及目前在课程、教學、实践、质量评价体系、论文等方面存在问题的全面解析，为进一步的完善或改革工作提供参考，以促使我国专业硕士教育更好地发展，为社会输送更多更优秀的专业技术人才。

参考文献：

[1] 教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见，教研[2009]1号

[2] 教育部办公厅国家发改委办公厅关于编制2010年全国研究生招生计划的通知，教发厅函[2009]127号

[3] 教育部关于做好2012年招收攻读硕士学位研究生工作的通知，教学[2011]10号

[4] 教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见，教高[2012]4号

硕士毕业生自我鉴定范文篇二

论文关键词：博士生；培养模式；借鉴

博士生教育是当今国际上公认的正规高等教育的最高层次，博士生教育的质量是衡量一个国家教育发展水平和核心竞争力的重要指标。高层次人才培养质量的保证，主要体现在培养模式上。因此，长期以来，世界各国大学都在积极探索适合本国实际需要的博士生培养模式。我国博士生教育产生至今，经历了三十年的发展历史。由于发展时间较短、经验不足，我国的博士生培养模式仍处于探索阶段，存在着许多不足。放眼世界，美国和日本在博士生培养方面已经有上百年的历史，形成了较为成熟和完备的人才培养模式，现已成为各国仿效的对象。为此，本文从博士生教育的培养模式入手，对中美日三国博士生教育进行梳理和总结，希望从中找出一些对我国博士生培养有益的启示和借鉴。

一、各领风骚——中美日博士生的培养概述

我国自1981年实施新的学位制度以来，博士生教育迅速发展。教育部的2009年全国教育事业发展统计公报显示，我国2009年全国招收博士生6.19万人，毕业博士生4.87万人。我国在读博士生人数由1999年的5.4万人增加至2009年的24.63万人，10年间增加了4.56倍。我国当前实行以专业式为主的多种模式并存的博士生教育模式。数量上的蓬勃发展固然可喜，但是，正如华中科技大学周光礼教授在《中国博士质量调查》中指出的那样，我国博士培养质量10年来整体上没有进步，甚至还有下降趋势。这在一定程度上为我国的博士生培养敲响了警钟，我们应当辩证思考，希冀通过加快培养模式的改革来寻求自身的更大发展。

美国的博士生教育自产生以来就以其严要求、高质量而闻名于世。其博士生教育建立于19世纪中后期，从最初的借鉴和移植欧洲模式，特别是德国学徒式培养模式的基础上，将早期的学院制与引进的德国大学研究所制相结合，发展了协作式的教育模式，形成了专业式与协作式有机结合的教育模式。目前来看，有420多个研究机构可以授予博士学位，而且这个数字还在增长。2009年，在全美国的420多个机构中授予博士学位人数为49562人。在过去40多年里，获得博士学位的人数以每年大约3.5%的比率增长。美国的研究生教育体系日趋完善，近年来它常被视为“金标准”，成为世界各国仿效的典范。

日本的博士生教育产生于19世纪末，一百年来先后经历了几个阶段的发展变革，日本最先引进了德国的讲座制和美国的研究生院制，创建了美国式的研究生院，同时也发展了自己的“产官学”一体化的培养模式和“工业实验室”为主的教育科研模式，逐步形成了学徒式、专业式、协作式等基础上融合创新的教育模式。据统计，2008年全国765所大学（国立86所，公立90所，私立589所）中有74%的学校设置了研究生院，在校博士生为74000人。

二、取长补短——培养模式的比较分析

笔者认为，博士生培养模式是在一定的思想指导下，为实现博士生培养目标而在教育实践中对博士生采用的各种培养程式的总和，包括招生考试、导师制、课程设置、科研训练、学位授予等诸多环节。因此，本文具体从博士生培养模式的上述几方面对中美日三国的博士生教育进行比较。

1.招生考试

在我国，要参加各校的博士研究生的入学考试，需具有硕士学位或具有同等学力者，同时提供相应的硕士学业成绩，并且要有两名与本专业有关的副教授（或相当职称）以上的专家推荐才有资格报考。考试通常分为初试和复试两个部分，初试为闭卷考试，科目包括外语和2～3门专业课，同等学力者须补考政治。复试一般以面试为主，有时还须进行笔试。另外，我国还采用直接攻博、硕博连读等方式招收博士生。

在美国，本科生毕业后可以直接申请注册博士生，也可以硕士毕业后申请注册博士生，但入校后的基础课程学习要求不一样。[7]美国各大学普遍采用推荐加面试的招考方式，在选拔博士生时不是以申请者的考试成绩作为唯一的衡量标准，而是以申请人的学术科研能力为核心，根据申请人以往的学术经历和表现进行全面的考查，其招生规定的弹性较大，经常视具体情况而定。

在日本，凡是具有硕士学位或具有同等学力的人都可以报考博士课程，博士生的选拔由各大学自行安排，通常包括笔试（外语、数学等基础科目，以及两门专科课）和面试。一些大学规定，考生只要提供TOEFL、GRE等成绩，就可以免考外语。值得指出的是，考官非常重视考生硕士论文的质量，以此来判断学生的研究能力和学习自觉程度，因此，“硕士论文占很重要的地位”。

从三个国家的招生考试来看，都是初试与复试相结合，都一定程度强调科研能力和学术能力。比较而言，美国将学生的学术科研能力作为选拔学生的核心标准，日本则偏重学生的硕士论文质量，我国更强调考试成绩。单纯的卷面考试成绩通常不能完全反映学生的科研兴趣和科研潜能，但是这两者对于博士生来说是尤为重要的。

2.导师制

我国虽然目前许多大学开始探索实行以导师为主的指导小组制，但是大部分高校依然采用单一导师制来指导博士生。

美国的博士生培养实行导师制和博士生指导委员会制相结合的指导方式。博士生入学后，根据自己的兴趣与优势，采用“双向选择”的方式确定导师。

日本的博士生由一位主指导教师和两位以上的副指导教师共同培养。目前，采用团队方式指导博士生的大学也越来越多。如：筑波大学图书馆—信息—媒体研究生院规定，指导小组由3名教师组成，其中1名必须来自其他学科。

综上可见，美日实行导师组制，而我国以单一导师制为主，这样的单线互动在一定程度上影响学生的全面发展，不利于学生的视野开阔和多学科知识的融合。

3.课程设置

我国的博士生一般需要3年才能获得学位。其中，政治和外语是必修课。业务课由博士生导师视学生的具体情况而定，一般应根据学生的研究方向与课题研究的实际需要而开设。

美国因为实行完全学分制，只要修满所需的学分，便可毕业。博士课程一般为4年。第一年修读授课课程，美国博士教育非常重视课程的学习，课程分为基础理论课和专业理论课，而且要进行跨学科课程的学习。此外，还设立专题课程，围绕本学科领域最新研究成果进行学习。一般采用讨论班的教学形式。

日本博士课程教育的年限依据入学时的学历不同而不一样，取得学士学位的攻读博士课程需要5年以上，取得硕士学位的需要3年以上。目前博士课程建设出现两种主要模式：第一，前两年以课程学习为主，后三年以研究和论文写作为主；第二，根据人才培养目的和学科特点，在前、后期分别开设相应的课程。在课程建设中，越来越重视跨学科知识的习得，如由不同学科的两位教师来共同设计一门博士课程。

从三个国家的课程设置来看，在开始阶段都重视基础理论和专业课的修习。不同之处在于，美国和日本都加强了跨学科课程的设置，这样的课程安排有助于扩大学生的知识面，学生可以根据自己的研究课题和毕业选题灵活而又有针对性的选择课程修习。

4.科研训练

我国在培养博士生方面，将参加科研作为博士生培养的重要环节，入学第1年就在导师指导下，开始逐步确定自己的研究方向，有的学生承担导师研究课题的部分研究。科研选题多与学位论文相一致，针对科研需要，选修部分学科学习。

美国除课程教学中利用研讨班（Seminar）进行科研训练外，还采用实验室轮转（Laboratory Rotation）和科研项目的形式进行研究。科研资助机构把大部分科研资源以个人项目补助的方式分配给大学教授，然后教授“雇佣”博士生担任研究助理（RA），参与项目研究。

日本除课程教学中利用研讨班（Seminar）进行科研训练外，还采用课题项目的方式让学生进行独立或合作科研。另外，还有学术团体和学习小组等形式进行科研训练。此外，日本的博士生科研活动和训练在很大程度上由工业来承担，即“工业实验室”的科研模式，工业公司为科研人员提供资金、课题和就业机会，反过来公司也因此获得更大发展。这样能够让年轻的工作人员在完成工业和政府的科研项目中学习科研的方法和培养科研的能力。

由此可以看出，三个国家的博士生培养都十分重视科研方面的训练，通过参与导师的课题或者独立承担课题的方式来训练科研能力。不同点在于，美国和日本都充分发挥研讨班在博士生培养中的作用，尤其是日本的“工业实验室”的科研模式具有很大的优势，为我们提供了一个以工业为基础、连结科研与教学和学习的典范模式，值得我们借鉴。

5.学位授予

我国和日本在学位授予上大致相同，博士生在通过课程学习之后，均需在规定期刊上，参加毕业答辩。存有一定淘汰率是美国博士生培养的显著特征。博士生在通过学习课程之后，还需要通过博士资格考试，只有通过博士资格考试，学生才可以称为博士候选人（Ph.D. Candidate），开始进入博士学位论文写作阶段。而且，不同大学不同学科博士资格考试有着不同的淘汰率，淘汰率一般为 5%～20%。一定的淘汰率有利于对学生的学习形成一定压力，有利于提高博士生的培养质量。

三、他山之石——培养模式的有益借鉴

可以说，中美日三国博士生培养模式都与本国的政治、经济、文化等因素息息相关，但都是现代社会高等教育发展的产物，承担着一些共同的历史使命。他山之石，可以攻玉。对于美国、日本的博士生培养模式的可贵之处，我们应该认真分析和借鉴，以便不断提高我国博士生的培养质量。

1.改革和完善招生考试制度

当前，在我国的博士生招生考试过程中，考试成绩的高低依然作为博士录取的核心标准，不利于选拔具有科研潜力的博生生源深造学习。对此，我国著名高等教育专家潘懋元教授认为，选好才是成功的一半。如何把好博士生培养的入口关，以什么样的标准来衡量考生，这是关涉博士生教育全局的关键问题之一。

在实际的考试选拔中，我们可以借鉴美国和日本的做法，重点考量学生的学术潜力，判断学生对本门学科是否具有浓厚的兴趣和探索精神。为此，招生单位可以适当降低初试成绩在录取分数中的比重，加大复试或面试比重，通过考生参与的科研项目和撰写的专业论文、硕士论文来考核其综合素质和研究潜力。

2.真正落实导师组制

我国的部分高校在博士生培养中虽然开始实行导师组制，但在实际教学中，以导师为主的导师组制实际上还是延续了之前的单一导师制。博士生在学习和科研中，难免需要不同思维和观点的“碰撞”，此时就需要具有不同专长和不同学术观点的导师的积极引导和正确启发，力求达到师生之间互相补充和促进，教学相长的状态。当然，在实际落实导师组的过程中，要权责明晰，避免互相推诿而影响教学的有效开展。

3.创建“由约返博”的课程体系

由于我国博士生课程较重视本专业课程的授受，缺乏对交叉专业的渗透和修习，以至于出现了博士不“博”的现状。作为培养博士生的重要因素，构建培养本学科高级人才所必需的、结构化的课程体系建设应引起学校的高度重视。

博士生的课程不仅要夯实学生的专业基础知识，而且要让他们了解学科方面的国际前沿。因此，学校在课程设置方面，在巩固专业必修课的基础上，适当加大专业选修课的数量。与此同时，可以借鉴美国和日本重视跨学科课程的做法，在综合性大学中建立跨学科研究中心，根据学生的研究要求和研究专题设立相应的跨学科课程来拓展学生的知识面。

4.合理运用竞争机制

在人才培养中，要激发学生的学习热情，攀登科学高峰，建立竞争机制是一项重要的工作。与美国5%～20%的淘汰率相比，我国的博士生教育中缺乏应有的竞争机制，这样持续发展的结果将导致博士生培养质量的不断下滑。

为避免这种情况的发生，高校在博士生的培养过程中可以采用一定的淘汰制，各校可以根据自己的情况灵活组织。这样才能够更大程度的激发学生的学习积极性，培养他们的竞争意识，有助于提高博士生整体的培养质量。除考核学科知识外，也要对博士生的思想进行考核，博士生须具备良好的科学作风和科学道德，只有这样才能保证博士生培养的良性发展。

硕士毕业生自我鉴定范文篇三

[关键词]法律硕士教育现状改革

[作者简介]郭德香（1970- ），女，河南辉县人，郑州大学法学院，副教授，博士，硕士生导师，研究方向为国际经济法学。（河南郑州 450001）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0105-03

法律硕士“是我国众多专业学位的其中一种，它主要以培养立法、司法、行政执法、法律服务与法律监督以及经济管理等方面需要的高层次法律专业人才和管理人才为目标”。①近年来，我国法律硕士教育呈现出了繁荣的景象。然而，从长远来看，由于我国法律硕士教育目前仍存在诸多不足，其培养模式并不能满足法律实务部门对法律人才的迫切需求。因此，对于已经出现的偏差，我们应该尽快采取措施，对法律硕士的培养模式加以改革，从而促进法律硕士教育的健康发展。

一、我国法律硕士教育的发展历程

近年来，我国的法学教育得到了突飞猛进的发展。但是，随着社会的不断发展，我国社会主义市场经济及法治建设急需大批高水平的法律人才，而我国法学教育过于理论化的问题日渐突出，社会紧缺实务型的法律人才，因此，以培养实践型人才为目标的法律硕士应运而生。

我国的法律硕士开始于1995年，当年《关于开展法律专业硕士学位试点工作的通知》的，标志着法律硕士教育开始开展试点工作。起初，法律硕士只是针对本科专业不是法学的毕业生招生，并且实行的是全国联考。但是，随着毕业生的就业压力不断加大，我国相关单位决定从2009年开始允许本科专业为法学的毕业生报考，以此来缓解就业压力。现如今，我国法律硕士经过不断发展，其类型具体可分为法学法硕、非法学法硕以及在职法律硕士三类。这种改变肯定会或多或少地影响到我国法律硕士教育的改革，因此，有必要对其进行进一步的研究和探索。

二、我国法律硕士教育的现状分析

（一）我国法律硕士教育所取得的主要成果

我国法律硕士教育自施行以来，经过不断的努力和积极的探索，得到了迅速而健康的发展，取得了一定的效果。主要体现在以下几个方面：

1.法律硕士教育为我国政法队伍提供了更为优秀的“专业型”法律人才。长期以来，我国的法律执业者的专业素质偏低，主要是受到历史等各方面因素的影响，导致许多法律素养不高的人进入政法队伍中工作。为了解决法律专业人才十分紧缺的情形，以在职法律硕士为例，从1998年开始，我国开始面向拥有本科学历、并且工作满三年以上的政法系统工作人员开展在职法硕的培养工作。据统计：“仅2003年法律硕士在校生规模就达20600人，其中政法部门在职攻读法律硕士专业学位研究生达11272人。”②由此数据我们可以看出，法律硕士教育在我国政法队伍建设过程中起到了重要的作用，为我国政法队伍输送了大量的专业法律人才。

2.法律硕士教育的规模越来越大，已经成为考研的热门报考专业之一。法律硕士教育随着其试点工作的展开直到正式实施，规模和范围一年比一年扩大，如今，它已经得到众多考研学子的喜爱，许多人都乐于报考法律硕士专业，法律硕士正逐渐受到广大考生的青睐，法律硕士招生人数也在逐年增加。

3.法律硕士教育经过不断发展，其制度构建愈加规范。近年来，我国教育相关部门为了鼓励和扶持法律硕士教育的发展与完善，采取了诸多措施，也从中积累了不少的经验，使我国法律硕士教育更加规范化。例如，我国相关部门就全国缺乏统一规范化的培养模式问题，于1999年了《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》，2006年又对其进行了修订，使各个院校对法律硕士的培养目标、培养方式以及培养的具体工作等方面有了一个比较规范的统一，这对于培养高素质的法律人才是极其有益的。又如，我国的司法部、教育部等相关部门，为了更好地对全国的法律硕士教育进行有效的指导，成立了指导委员会。该委员会对于法律硕士教育具体工作的开展起到了不可或缺的作用，它指导着法律硕士教育逐渐朝着规范化的方向快速发展。

（二）我国法律硕士教育实施过程中出现的主要问题

经过十多年的发展，我国法律硕士教育得到了很大的进步。但是，在近些年的发展中，法律硕士教育的教育方式、教学质量等方面存在的问题愈发显现。

1.培养目标不明确。法律硕士以培养实务型人才为主，而法学硕士主要是教育出学术型人才。但在实践当中，有些院校对于二者在授课内容上几乎一模一样，长此以往，法律硕士的培养目标中的“应用型”和“复合型”何时才能实现？因此，我们应清醒地认识到法律硕士和法学硕士的培养目标的不同，从而才能在此基础上在其他方面进行改革，促进法律硕士的健康发展。

2.培养理念缺失。华东政法大学校长何勤华在郑州大学所作的《法律人与新中国法治建设》的报告中曾说过：“作为一名法律人，应具备基本的法学理念和法律信仰。”然而，现实的教学中却忽视了这些。现如今，在我国的法律硕士教育中，大多数院校仍然在教学中只重视理论知识的传授，忽视法学理念的培养，结果培养出的学生法律意识薄弱，如果他们在毕业之后进入公检法等政法队伍中工作，甚至将来成为法官检察官，其后果可想而知，这样的教育结果与我国法律硕士教育的初衷是背道而驰的。

3.培养模式不科学。（1）课程设置不合理。在我国，法律硕士教育在课程的设置上忽视了其职业化的特征，不利于实务型法律人才的培养。许多高校的课程设置还是以传授基本的法学理论知识为重心，其课程设置与法学本科生如出一辙，只是出于法律硕士属于研究生层次教育的考虑，导师在授课的过程中往往没有固定的教材，而是集各家之说并融入自己的观点通过专题的形式授课。这样，致使法律硕士与法学硕士相比，理论基础相对薄弱，法律执业技能不足，在竞争日益激烈的社会中处于下风。（2）教学方式单一。现行法律硕士教育方式仍以大课为主，老师逐一讲解，学生被动接受，教学内容侧重理论研究，与本科期间的教育模式并无本质上的区别。然而，法律硕士最需要培养和掌握的法律素养、实务操作技能等方面的知识得不到有效的传授。这种教学模式没有注重培养学生运用法律协调处理实际问题的能力，与培养实务型法律人才的目的不符，在一定程度上降低了法律硕士的教育质量。（3）毕业实习不到位。毕业实习是学生把所学知识应用于实践的训练过程，是学生走向工作岗位前的实战演练，但就目前来看，我国法律硕士的实习一般由学生自己联系实习单位或由学校推荐到律师事务所、法院或检察院实习，大多数学校都没有系统安排，更别提老师的跟踪指导，这就使得学生在课堂上学到的法律知识得不到用武之处，无法通过实践将自己掌握的知识服务于社会，显然有悖法律硕士教育的最终目的。

4.师资力量有待加强。学生专业水平的高低与学校的师资力量息息相关，能否建立强大的师资力量是我国法律硕士教育能否办好的关键所在。所谓“大学之大，非因其高楼馆舍，而在于其大师也。”③鉴于法律硕士教育的特殊性，能够胜任的高校教师不仅应拥有高深理论修养还需具备丰富实践经验。但目前大多数高校的法学教师因脱离或没从事过法律实务工作而缺乏一定的法律实践经验和技能，学生的法律职业技能得不到有效提升。

5.教育质量有待提高。目前，我国法律硕士的教育质量堪忧。如果法律硕士教育的质量得不到提升，其培养目标就难以实现，这样就不仅浪费了国家大量的教育资源，而且断送了该专业学生的前途，他们因缺乏系统的法律专业知识和从事法律工作的实践能力而难以立足社会，逐渐沦为法学教育的“实验品”。

6.法律硕士的社会公信力不足，缺乏竞争筹码。长期以来，在社会上逐渐形成了“法学硕士是人才培养的主流模式”和“法律硕士不如法学硕士含金量高”的意识，这种意识已经在人们心中根深蒂固，对法律硕士专业教育造成了不利的影响。另外，由于我国教育制度自身不完善和不公平的瓶颈，法律硕士较之法学硕士而言，在法律基础知识和执业能力等方面比较缺乏。这就造成了法律硕士在就业竞争中的劣势，法律硕士虽有硕士学位，但一些政法机关、高等院校、律师事务所甚至企业却不愿接收法律硕士，因为他们早已形成法律硕士的法律素养远远不及法学硕士的观念，其观点代表了社会上大多数人群，致使法律硕士的社会公信力受到严重质疑，他们相比同阶段的法学硕士而言，容易产生自卑心理，缺乏竞争力，就业形势不乐观。

综上所述，目前法律硕士教育中还存在着许多问题，这些问题如果不能得到及时的解决，可能会影响法律硕士教育的培养目标的实现，同时也很难满足社会对于高水平法律人才的急迫需求。长此以往，法律硕士教育就得不到有效的改革和健康的发展，必然会对中国教育制度的改革和发展产生消极影响。

三、我国法律硕士教育改革和完善之我见

（一）明确培养目标

1.要明确划清法律硕士和法学硕士的界限。法律硕士应以培养“高层次、复合型、实践型”高级法律人才为目标。“高层次”强调法律硕士教育的层次要高于法学本科教育，不能再和教育本科生的方式一样；“复合型” 表明法律硕士学生不仅应具备基本的法律专业技能和素养，还应具备一定的法学理念、法律职业素质以及法律实践能力；“实践型”则强调法律硕士要着重培养法律实践能力。

2.要区别对待法学法硕和非法学法硕。法学法硕在培养方式上应注重法律实务与法律执业的紧密结合，不断提高法律素养和和法律实践能力，从而有利于塑造高层次、专门型的法律人才。非法学法硕即“复合型法律硕士”，在培养目标上应更加注重复合型法律人才的培养，通过培养学生基本的法律素养和知识从而培养他们复合的知识与能力，毕业后即便从事不同的职业，他们也能发挥其法律特长，在法律的规范下不断提升业务技能和竞争实力。

（二）完善培养模式

1.在课程设置方面，要建立合理、科学的课程体系。鉴于法律硕士以培养实践型人才为目标，以增强学生的法律实务性和实践性为出发点，各法律院校应当注重实践课程的开设。我们可以借鉴美国的“法律诊所”教育，学生在法律诊所中，通过担任法律助手或志愿者等身份，亲身投入到解决法律实务的过程当中去，不仅能够谙熟处理法务问题的程序和方法，而且也为以后从事律师、法官等职业积累难得的经验。

2.教学模式应向多元化方向发展。法律硕士教育应加强多媒体教学和案例教学。首先，在课堂授课时，应当适当增加案例讨论在课堂教学中的比重，开展学生与教师之间的互动讨论的环节，提高学生的法律思维能力、言辞表达能力和法务问题的解决能力；其次，可以邀请一些法学界、实务界的人士、学者进行面对面的讲座，学生不仅可以一睹大家风采，还可以坚定日后所从事职业的目标性。最后，学校还可以组织学生到法院旁听审判、开展模拟法庭活动或参与法律咨询等，以提高他们的法律实践能力。

3.通过与相关单位部门的协商、协议，为学生毕业实习建立一些“稳定的实习基地”。正如上文所提，不乏少数法律院校的毕业实习环节存在实习期限短、学生不能掌握法律实务知识、不能学到法律程序运行等方面的弊端。因此，学校可以联系律师事务所、法院、检察院等部门设立法律硕士“教学实践基地”，为在校生提供比较好的实习平台。这样，学生不仅能够充分利用寒、暑假时间去熟悉我国相关司法运作流程，掌握法律诉讼的程序；而且在一些有经验的法官、检察官或律师的带领下，学习法律推理以及调查取证的方法。

4.推进成绩考核方式的改革，注重考查学生运用、分析以及解决法律问题的能力。成绩考核不应局限于闭卷考试或论文写作的方式，教师可以给学生提供一些典型案例，要求学生根据案情组织模拟法庭，既锻炼了学生的实践能力，又考核出了真实水平。

（三）建设实务型师资队伍，加强导师和学生之间的交流

随着研究生教育的逐年扩招和培养类型的变化，研究生和导师之间的配额日渐增加。出于法律硕士教育自身的特点，我们对于一位导师名下带数名甚至十几名研究生的现象已经司空见惯，师生面对面交流的机会日益减少，研究生与导师之间在职业规划与理想、人生观、价值观以及科研项目等方面得不到有效沟通，阻碍了学生自身的发展。因此，法律硕士教育的师资队伍应具有专业化知识和实务经验，同时应加强导师和研究生之间的交流。

四、结语

中国法律硕士教育改革之路任重道远，现阶段的改革尤显重要。尤其是近年来，该项教育正在热火朝天地发展，其弊端愈显清晰，我们必须深刻思考其应对措施，在教学方法、教育模式等方面提出一些改革的思路和建议，从而使我国的法律硕士教育更加完善，为社会输送高素质的实践型复合型法律人才。

[注释]

①曾宪义。法律硕士专业学位教育的创建与发展[J].学位与研究，2002（1）：9.

②蒋雪岩，史书鸣。中国法律硕士教育的检视与改革――论J.M教育及其“法本法硕”培养模式与机制的构建[J].黄冈师范学院学报，2011（2）：92.

③杨海坤。法学应用人才培养模式的反思与重构[M].北京：法律出版社，2002：133.

[参考文献]

[1]仇晓光，王双玉。法学教育教学改革问题探讨――以法律硕士教育为中心的研究[J].科教文汇，2011（5）.

[2]李勤。刍议我国法律硕士教育的完善[J].法制与社会，2007（5）.

[3]史凤林，刘倩，王飞飞。研究生教育的转型与法律硕士教育的理念创新[J].山西大学学报，2012（3）.

[4]宋鸿雁。论法律硕士教育定位之实现[J].法制与经济，2010（11）.

[5]万猛，李晓辉。法律硕士教育：全球发展与中国展望[J].中国大学教学，2012（1）.

[6]王云霞。论法律硕士培养目标的实现――兼谈研究生教育中应用型人才培养[J].知识经济，2009（3）.

硕士毕业生自我鉴定范文篇四

1 背景

1.1 临床医学专业学位设置背景及特色

专业学位作为具有职业背景的一种学位，是为培养特定职业高层次专门人才而设置的。1988年国务院学位委员会决定，在医科院校着手研究专业学位的设置。通过对全国8个省市的不同类型医院和不同层次临床医师及管理人员进行的问卷调查，80%以上的被调查者认为在我国有必要设置医学专业学位。1997年国务院学位委员会审议通过了《关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见》和《临床医学专业学位试行办法》，主要内容是：医学门类设置学士、硕士、博士三级学位；学士学位不设专业学位，硕士、博士学位分为“医学科学学位”和“医学专业学位”两种类型。“医学科学学位”要求侧重于学术理论水平、实验研究和科研能力训练，以培养从事基础理论或应用基础理论研究的人才为目标；“医学专业学位”要求侧重于从事临床实际工作，以培养高层次临床医师为目标。1998年，国务院学位委员会办公室、卫生部科教司、国家中医药管理局科教司联合颁发了《关于开展临床医学专业学位试点工作的通知》。目前，我国共有37个临床医学博士、48个临床医学硕士专业学位试点单位［1］。

临床医学专业学位的实施是我国医学学位制度的一项重大改革，是为加速临床医学高层次专门人才的培养，提高临床医疗队伍的素质和临床医疗工作水平而设置的学位制度。临床医学是一门实践性很强的综合学科，临床实践则是培养学生实际工作能力至关重要的一个环节，尤其是对临床医学专业学位研究生来说，重点就是要培养临床实际工作能力。因此，临床实践贯穿于整个研究生学习阶段，同时也成为一个受教学和医疗法律法规双重制约的综合行为。

1.2 法律环境的积极作用

随着社会法制化进程的不断推进，近年来，我国有不少与医药卫生工作相关的法律、法规和条例相继出台，与临床医疗行为关系密切的有《中华人民共和国执业医师法》、《医疗事故处理条例》、《医疗机构管理条例》等，明确规定了国家实行医师资格考试制度和医师执业注册制度，规定了执业医师在医疗、预防、保健机构中执业地点、类别、范围和应当承担的法律责任，也规定了医疗机构不得使用非卫生技术人员从事医疗技术工作。这些法律文件的出台，为规范行业行为、避免和解决行为中的矛盾和纠纷起到了积极的法律指导作用［2］，使临床实践的教学工作有法可依，推进其向法制的轨道发展。

2 现状

2.1 医学院校对临床医学专业学位研究生的培养要求

2.1.1 国家对研究生培养的规范要求 1999年全国人大审议通过的《中华人民共和国高等教育法》颁布实施，规定了本科、硕士和博士研究生不同层次教育在基础理论、基本知识、基本技能、实际工作和研究工作能力培养的基本要求［3］。其中第十六条要求硕士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实的基础理论、系统的专业知识，掌握相应的技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和科学研究工作的能力；博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。

2.1.2 医学院校对研究生培养的具体要求根据《中华人民共和国高等教育法》、《关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见》，各医学院校修订了具体的研究生培养方案，现以《复旦大学关于修订临床医学专业学位研究生培养方案的基本要求》和《上海交通大学专业学位研究生工作手册》为依据，来概括临床医学专业学位研究生的主要培养要求。

① 招生要求和学习年限。临床医学专业学位研究生招生对象为医学本科应届毕业生、符合报考年龄且具有医师资格证书的历届本科毕业生等。硕士专业学位学习年限3年，博士专业学位学习年限3年，硕博连读专业学位学习年限5年。其中第1阶段2年，第2阶段3年，在第2学年末进行阶段考核分流，经阶段考核未能升入第2阶段（博士阶段）者，学制为3年，阶段考核后继续学习1年，完成硕士专业学位的培养要求可申请硕士专业学位。已获硕士学位且具有医师资格证书者可报考临床医学博士专业学位直接进入第2阶段学习。

② 阶段学习要求。第1阶段培养以二级学科的各专业轮转为主。掌握各专业基本诊断、治疗技术、本学科常见病、多发病的病因、发病机制、临床表现、诊断和鉴别诊断及处理方法等，学会门急诊处理、重危病人抢救、病历书写、临床教学等技能。第二阶段根据各学科特点进行二级或三级学科的专科训练。主要从事本专业临床工作，完成专科病房高年住院医师工作，如承担专科院内会诊，带教实习医师查房等，安排一定的门急诊工作，担任不少于半年的住院总医师或主治医师工作，能独立处理本学科常见病及某些疑难病症。

2.2 临床医学专业学位研究生临床实践和考试注册

卫生行政部门在对医务人员执业行为的日常监管中发现，目前由于医院人手紧张、工作繁重，临床医学专业学位研究生在医院临床实践训练期间承担了大量住院医师的工作，其中有部分研究生尚未取得医师资格就独立开展诊疗工作，部分虽取得医师资格但未注册或未按照注册的范围和地点执业。与此同时，随着一系列政策法规的颁布实施，如执业医师法、医疗事故处理条例、举证倒置等，患者的维权意识也在提高［4］，这使他们面临“非法行医”的指控，直接影响了临床实践工作。

3 问题及分析

3.1 培养要求与现行法律法规脱节

《中华人民共和国执业医师法》第十四条规定，医师经注册后，可以在医疗、预防、保健机构中按照注册的执业地点、执业类别、执业范围执业，从事相应的医疗、预防、保健业务，未经医师注册取得执业证书，不得从事医师执业活动。因此，临床医学专业学位研究生必须具有医师资格并注册才能独立工作。结合医学院的培养要求，应届本科毕业生考入临床医学专业学位研究生的尚未取得医师资格证书，临床实践应在执业医师指导下进行而不能独立工作；具有医师资格证书的历届本科毕业生和已获硕士学位且具有医师资格证书的在临床实践时应在注册的执业地点、类别、范围开展诊疗活动，否则应变更注册或者在执业医师的指导下进行临床实践。但这样又不符合医学院校对研究生独立处理疾病的要求，也不能担当住院总医师工作。

3.2 考试注册制度与实际操作缺乏衔接

1999年9月16日卫生部下发了《卫生部关于对硕士、博士研究生以及七年制硕士生、八年制毕业生等参加1999年医师资格考试有关意见的通知》，对医学研究生参加医师资格考试的资格作了规定，认为临床医学、口腔医学、中医学的临床硕士、博士研究生和公共卫生预防医学硕士、博士研究生在学习期间已具有了1年以上的临床实践训练或公共卫生实践的经历；七年制临床医学、口腔医学、中医学的临床硕士生和八年制毕业生在学习期间已基本具有了相当于2年的临床实践训练（含大学本科期间的生产实习和研究生期间的临床实践训练），并且上述人员均经过了较高层次专业技能和专业知识训练，故1999年（含1999年）以前毕业的上述毕业生，可以参加1999年的医师资格考试。同时规定了2000年以后（含2000年）毕业的上述毕业生，学习期间教学计划和时间安排，必须保证严格的临床实践训练或公共卫生实践经历1年以上；其中七年制临床硕士生和八年制毕业生必须保证相当于大学本科的生产实习1年和严格临床实践训练1年以上，方可参加当年医师资格考试。

在此基础上，2001年又颁布了《卫生部关于医师资格考试报名暂行规定》，进一步明确规定了七年制临床医学、口腔医学、中医学的临床硕士生和八年制毕业生在学习期间有相当于大学本科的1年生产实习和1年以上严格的临床实践训练，可在毕业当年参加医师资格考试；临床医学、口腔医学、中医学和公共卫生预防医学硕士或博士研究生在学习期间已具有1年以上的临床实践训练或公共卫生实践的经历，可在毕业当年参加医师资格考试。

根据上述规定，研究生要在毕业当年参加医师资格考试，那么在读期间尚未取得医师资格证并注册的，就不能按照医学院校的培养要求独立处理疾病，不能担任住院总医师的工作。另外，对已取得医师资格的研究生，由于所在的临床实践机构不一定是聘用单位，一般不会为其注册。因此，依然存在后期临床实践阶段不能独立执业的问题。

4 对策和建议

4.1 完善和补充法律法规，制定规范标准

妥善解决临床教学与法律法规的脱节问题，关键就是补充和完善相关法律法规，使临床实践活动既受法律法规制约又适应新的法律法规环境，使研究生的临床实践在法律保障之下进行，也促使教学模式的不断改进。同时，制定临床医学专业学位研究生行为规范，对从事的诊疗工作范围和承担的法律责任作出规定，使临床教学和法律之间有所衔接，对研究生的临床实践学习和患者的健康提供双重法律保障。

4.2 采取有效措施，使研究生临床实践训练合法化

4.2.1 政策保障临床医学专业学位研究生作为一群特殊的群体，在临床实践活动中存在着能力上具备医师资格和身份上仍为学生的矛盾性，由于他们经过了较高层次专业技能和专业知识训练，临床知识和技能比普通的医学生要高，拥有的学习经历和工作经历也比较复杂，有的原已从事过临床工作，能够独立承担一些临床甚至教学工作。因此，建议对这一特殊群体的资格考试和执业注册制定实施相应的优惠政策。

① 目前已有规定研究生可以在毕业当年参加医师资格考试，但是对硕士研究生和博士研究生的规定相同，建议可以将博士生参加考试的时间适当提前，缩短待考时间，在完成相当于硕士阶段的学习后即可以参加医师资格考试。因为这时已具备足够的临床实践训练和生产实习时间，在实际能力上也符合医师的要求，可以参加资格考试，而不需要等到博士毕业当年。

② 对取得资格证书的硕士、博士研究生可以由临床实践训练所在医院对其进行独立行医能力的考核，考核合格后，办理临时注册手续，获得“临时医师执业证书”，这样就能在临床实践中独立开展诊疗活动，有助于提高实践能力。对尚未取得医师资格证书的硕士研究生可以设立“实习医生执照”制度，允许其申请“实习医生执照”，并制定其在临床导师的指导或委托下接触患者进行医疗活动的规范［1］。

4.2.2 严格带教对于尚未取得医师资格证书并注册的临床医学专业学位研究生应明确工作范围和责任，应当在执业医师的监督和指导下进行，保证医疗安全。

4.3 分类监督管理

在监督执法过程中发现临床专业学位研究生未取得医师资格证书和执业证书的，处罚时应区别于一般的非医师行医、使用非卫生技术人员。鉴于临床医学专业学位研究生的特殊情况和医学本科生及无资格的人员不能完全等同，在处罚时应考虑到这一实际情况，可以予以警告，责令改正。

4.4 严格依法行医

在现行法律法规的运行环境下做到有法必依、执法必严，进行规范、长效的管理，从开展法律法规知识的培训着手，使医务人员和医院管理人员掌握法规政策，增强法律意识和自律性，提高维权意识，避免不必要的医疗纠纷和事故，保障人民群众的健康和医疗权利。

5 参考文献

［1］汪玲，包一敏，吴海鸣。论临床医学专业学位和专科医师准入制度的相互作用［J］.中华医学教育杂志，2006；4（26）：78-80.

［2］梁勇，杨云滨，杨洪波。构筑我国临床教学法律法规体系的思考［J］.中华医院管理杂志，2003；19（8）：473-476.

［3］梁勇。我国医药卫生法律法规与临床教学面临的问题［J］.中国高等医学教育，2003；1：48-49.

硕士毕业生自我鉴定范文篇五

德国实行小学4年，中学8年的义务教育，小学4年级后开始分流，学业成绩，分别进入主科中学、实用中学、文理中学学习。以巴登符登堡州为例，该州主科中学有15万学生，以培养有一定操作技能的工人为教育目标；该州实用中学有23万学生，一部分学生实行“双元制”教育，一部分学生实行文理教育；该州文理中学有31万学生，以培养具有研究和创造能力的大学生为教育目标，实行全面化教育。

二、“双元制”职业教育

德国实行“双元制”职业教育，学生初中毕业15岁，获得2个通知书：一个是企业学徒通知书，一个是职业技术学校录取通知书，二者缺一不可。学生一半时间在企业固定学徒，每月发给学生学徒工资500～600欧元，三年后，学生已熟练掌握设备操作技术，熟悉企业内部管理制度与文化，快速转为正式工人，月工资上涨为1500欧元；另一半时间则在职业技术学校学习理论知识、专业技术知识，了解所学技术的动态与发展，了解国内外最新最先进设备。学生必须获得企业学徒毕业证和职业技术学校毕业证，方可被认定职业技术从业资格，方可合法地正式就业。德国“双元制”职业教育，为德国在二战的废墟上崛起，成为世界经济与技术强国提供了可靠的人才资源保障。

三、比萨考试与教育反思

比萨考试缩写PISA，是2000年由经济合作发展组织(OECD)发起的一项对各国中学生基础能力的测试，目的是测试各国教育系统的效率与质量。德国于2003年加入比萨考试，结果是德国中学生的成绩列各国倒数行列，这次考试结果，在全德上下引起了巨大反响，引发了对德国教育的讨论与反思，得出的原因认为有三：(1)社会对教育的认可程度、投入程度、非物质关注程度不够；(2)对学科价值重视程度严重偏颇，如重数学，对其它自然科学不重视；(3)教学实施中缺乏质量的区别，德国从来就没有教学质量的评比。为此，德国开始实行一些教育改革，主要的措施有：①增加幼儿园的学前教育职能，开设语言类教学；②幼儿入小学进行语言类测试，达到标准方可入学，未达到标准的孩子入小学预科班；③加强幼儿园与小学的衔接与合作，超常能力的孩子提前入小学；④培养学生对读书的兴趣，对图书馆的兴趣；⑤实行公益性广告宣传，鼓励保持读书的好习惯；⑥扩展中小学教育时间，实行全日制中小学教育；⑦学校的教育时间扩展得到社会的广泛响应；⑧2006年引入全国学标准，第一次出现了全国统一的教学规范；⑨教育质量研究机构议定质量标准，开发了一系列题目，对学校质量进行抽样调查；⑩对数学教学进行实践性改进，结合日常生活引入应用题；⑾进行一系列教育理论研究，研究教师、学生、设施、环境与教学质量的关系；⑿建立选修模块，学生的兴趣模块可以加深；⒀进行精英教育试验。

四、中学教师培养模式

德国中学教师培养主要有两个渠道：一是综合大学培养文理中学师资；一是师范大学培养小学、实用中学、主科中学师资。综合大学的教育专业学生，要接受全面系统的专业学习，主修2门专业，教学与科研相结合，掌握一套传授给学生自主寻找问题、自主解决问题的方法。正常的大学教育专业要学五年，毕业参加国家第一次教师资格考试，然后进入为期一年半的实习，完成实习后参加第二次国家教师资格考试通过，获得文理中学终身教师资格，获得国家公务员身份，成为文理中学正式教师。小学、实用中学、主科中学的师资由师范大学培养，以传授知识的技巧与方法为主修课程，同时严格研究现行教科书的内容，期间定期到中小学实习，毕业后自主谋业，无国家公务员身份。

五、学历与就业

德国只有中学毕业才有文凭与学历的概念。从小学一年级开始起算，主科中学9年级毕业，实用中学10年级毕业，文理中学12或13年级毕业。中学毕业后，学生面临选择与被选择，如奥迪汽车厂，今年招聘机电一体化学徒工13名，报名者1630名。随着着汽车业的发展，对机电一体化学徒工的要求与传统机电维修工已完全不一样了，招聘的筛选非常严格。为了培养学生适应就业的新要求，一些高等院校废除了本硕连读，实行本硕分开。德国高中毕业生进入大学，本科学士读3年，硕士1～2年，之后可在任何时间进入博士学习，3年获博士学位。海得堡大学学生学位必须是双学位，学士专业180个学分，硕士专业120个学分，一个学分的价值相当于30个课时工作量。在德国，大部分中学生都愿意去大学学习，为了体验大学的生活方式与大学文化。现在实行本、硕分开后，教育专业毕业生产就有本科生和硕士生，学历不同，工资薪酬也不一样。德国以往的本硕连读硕士工程师，在欧洲是很有名的。本硕分开后，很多企业不吸收本、硕分开后的毕业生。

六、文理中学教师工资保障

德国文理中学教师待遇比较好，教师有一定的职业优越感。第一，他们获得了公务员身份，工资统一由州政府负担；第二，他们的工资收入水平比较高。教育专业硕士毕业生进入文理中学担任教师，税后起步工资为2300欧元/月，不需要交保险，工资标准全国统一，只有随工作年限增加而增资，而无工作地域之分。文理中学教师职业稳定，收入稳定，退休金高，假期时间长，是一种理想的职业。相比之下，小学校长因为非公务员身份，月资也就是2300欧元，还要交税交保险。小学教师起步工资就更低，随年龄增长才能达到月工资2300欧元。通过这次研修与考察，我们感受到了德国教育体制的先进性与发达程度。德国“双元制”职业技术教育的实效性，教育的法律保障体系，教育管理系统的完备与民主，教育培养学生的自主能力与创造性，教育经费的保障体系等，都值得我国学习与借鉴。同时，也有以下的思考，需要引起我们重视，避免盲目照搬。

思考一：学生在小学4年级后第一次分流，分别进入主科中学、实用中学、文理中学就读，年龄小，一分定终身，是一种明显的等级教育，与当今世界提倡的公平教育相背。很多教育专家质疑德国的这种分流教育。

思考二：德国中学老师的教学质量好坏对其收入无任何影响，教师没有我国的职称晋升，工资随年龄增长而上涨。这样导致教师缺乏专业成长与发展的动力，严重影响师资整体水平以及教学质量的提高。专家认为，德国中学教师的职业态度是导致比萨考试成绩差的主要原因之一。

硕士毕业生自我鉴定范文篇六

自鸦片战争以来．西方列强用坚船利炮打开了中国的门户．清政府闭关锁国的局面被打破经历了1900年的“庚子之变”后．清政府在西安下诏“变法”．以重续“百日维新”的遗绪．由此进入“重行新政”时期在长达10年的新政中．清政府尝试着运用立法手段．巩固新式教育的成果．构建现代教育制度。在此过程中，学位制度逐步被接受．并与“奖励学堂出身”制糅合起来．在教育法律体系中．进行了初步设计

(一)《奏定学堂章程》学制中有关学位的设计

1902年．中国颁布了第一部的具有现代意义的教育立法——《钦定学堂章程》。大学院“不立课程”．“主研究不讲授”．探讨“学问极则”。ll_但遗憾的是．该章程并未实施。1904年．清政府颁布的《奏定学堂章程》则是当时内容最丰富的教育立法。它“奠定了中国近代学制的第一块基石，使中国教育开始摆脱自我封闭、融入世界教育发展的潮流之中”[2l该学制将研究生教育机构定名为“通儒院”，并拟定《通儒院章程》。其内容主要有：(1)通儒院的管理．因其学员分属于各分科大学，故“归某分科大学监督管理，并由某学科教员指导之”。(2)学习年限“以五年为限．以能发明新理、著有成书，能制造新器、足资利用为毕业”。(3)学员须“在院研究二年”．后三年可“兼理他事”，亦可迁居外地(4)修业完毕后．须提交毕业论文，“由本分科大学监督交教员会议所审察，其审察合格者即作为毕业”【3J虽然通儒院的设计仅停留在设想层面，但从内容上看，．《通儒院章程》对研究生教育的办学宗旨、招生方式、培养模式和毕业考核等，都作了较为详尽的规定，可视为中国制定最早的有关研究生院的法规研究生教育机构的初步设计，为学位的实施提供了载体．促进了学位制度的萌芽。

(二)“奖励学堂出身”制对学位制度的变通

当科举制走向穷途末路之时．清政府便开始着手建立全新的人才培养、选拔机制。通过留学生对学位制度的引进．清政府逐渐认识、接受了这一新生事物。并尝试着将其与科举制相结合。就在《奏定学堂章程》颁行的前几个月，为吸引留学生归国服务，清政府颁布了《约束鼓励游学生章程》(亦称《奏定游学日本章程》)，规定：“中国游学生在日本各学堂毕业者。视所学等差，给以奖励”，“在普通中学堂五年毕业得有优等文凭者，给以拔贡出身：在文部省直辖高等各学堂暨程度相等之各项实业学堂三年毕业得有优等文凭者．给以举人出身：在大学堂专学某一科或数科，毕业后得有选科及变通选科毕业文凭者．给以进士出身：在日本国家大学堂暨程度相当之官设学堂．三年毕业．得有学士文凭者．给以翰林出身：在日本国家大学院五年毕业．得有博士文凭者．除给以翰林出身外，并予以翰林升阶”。_4l可见。清政府认为西方的学士学位与翰林出身略同．博士学位则与“翰林升阶”略同这里省去了硕士一级，实则将它视为博士的预备虽然这一规定是针对留日学生而言的，但必须承认的是．清政府通过立法肯定了学位制度这一舶来品。随着留学生回国人数的增加．清政府又实施了归国留学生考试制度．将他们在国外大学所取得的学位同科举奖励联系起来。1905年7月4日。光绪皇帝亲自主持了第一次归国留学生考试根据考试成绩分别授予进士出身、举人出身的头衔。随后，清政府又颁行《考验游学毕业生章程》，确定留学生考试于每年l0月举行每次考试由两场组成：一为毕业文凭所注明的学科：二为中国文、外国文。考卷评阅、复校后，分列最优、优、中三等，最优等给予进士出身，优、中等给予举人出身。由此．考验归国留学生。并“给出身”遂成定制。同时，清政府配套拟定了《各学堂奖励章程》。

试图将国内新式学堂毕业生．依照学位制度的等级，予以任用，以填补失却科举追求后的迷茫该章程规定：学生毕业奖励的出身，不仅与学堂的层次、类别相关．还与考试成绩密切相连。“考试最优等者，作为进士出身，用翰林院编修、检讨，升入通儒院”：“考列优等者，作为进士出身．用翰林院庶吉士，升人通儒院”；“考列中等者．作为进士出身，以各部主事分部尽先补用，升入通儒院”；“考列下等者，作为同进士出身，留堂补习一年，再行考试分等录用”：“考列最下等者．但给考试分数单，不留学”。[51此项规定在实践层面．将学位制度和“奖励学堂出身”制杂揉在一起．已初步具有现代学位制度的迹象．推动了中国学位制度的产生。清末教育立法时间虽短，但涉及范围之广、对教育产生影响之大．是历史上少有的。通过立法手段．推进了中国教育由传统向现代的转变。在“中体西用”思想指导下．清末教育立法主要参考日本教育法律的模式．保留着浓厚的封建色彩。这个特征在学位建设方面尤为明显。例如，将“学堂出身奖励”制视同学位制度．是对学位本质的严重扭曲。“今考奏定章程内．所列奖励各条．滞碍难行之处极多。与各国取士之法，绝不相合，亟宜改订以臻美善”『61尽管．清末教育立法和学位建设还存在这样或那样的问题但是我们必须认可的是．清末教育立法是政府以法律手段管理教育的开始：在学制层面将学位制度和科举奖励制度杂揉在一起．试图寻求建立一种与学位制度相应的制度体系．标志着清政府对学位制度的肯定．这是中国学位制度的滥觞。

二、北洋政府教育立法与学位制度的确立

1912年中华民国的成立．实现了我国由君主专制向民主共和制的历史跨越．这为教育立法及学位建设．开辟了新纪元。为彻底改革旧教育，消除封建教育的影响．民国政府通过一系列教育法规。力图从制度上确保革命胜利的果实。在这一过程中，学位制度得以确立。

(一)《壬子癸丑学制》及相关法规中的设计

1912年7月10日．全国临时教育会召开。会议历时一个月．经反复磋商．教育部于9月3日公布了《学校系统令》。随后，又陆续颁布了小学、中学、专门学校及大学的有关法令规程，形成民国时期的第一个学制——《壬子癸丑学制》。在学制系统中．学位制度得以进一步明确．大学毕业能从事“极深研究”．“有新发明之学理或重要之著述．即可由博士会承认而推为博士”[71随后教育部接二连三地颁发涉及学位制度的系列教育法令10月24日．《大学令》指出：“大学各科学生修业期满，试验及格，授以毕业证书。得称学士”：大学“设大学院”，“入院之资格．为各科毕业生．或经试验有同等学力者”；“在院研究，有新发明之学理或重要之著述．经大学评议会及该生所属某科之教授会认为合格者．得遵照学位令授以学位”【8】可见．该法令明确了大学本科毕业，授予学士学位。但是所提及的《学位令》并未配套颁行．大学院生获得何种学位．也就没有更确切的说明了1913年1月，《大学规程》重申：“自认研究完毕欲受学位者。得就其研究事项提出论文，请求院长及导师审定．由教授会议决遵照学位令授以学位”【9】虽然《大学令》、《大学规程》等对学位方面的阐述，语句较为简洁；但在学位名称、授予资格、审查机构等方面．都做了明确规定．这是中国有史以来官方的、最早有关学位制度方面的法令规定．标志着学位制度在中国的初步确立民初学位制度建设取得历史性的突破．是与蔡元培的努力密不可分的。他曾留学德国，对学位制度有着切身的理解在学制层面，他对学位制度进行了设计，并竭力摆脱日本模式的影响，直接向欧洲国家学习“至现在我等教育规程．取法日本者甚多．此并非我等苟且。我等知日本学制，本取法欧洲各国．惟欧洲各国学制，多从历史上渐演而成，不甚求其整齐划一．而又含有西洋人之习惯：日本则变法时所创设，取西洋各国之制而折衷之．取法于彼．尤为相宜。然日本国体与我不同，不可不兼采欧美相宜之法：即使日本及欧美各国尚未实行而教育家正在鼓吹者．我等亦可采而行之我等须从原理上观察．可以则行。不必有先我而为之者”[101这正是蔡元培教育理念的体现．直接追溯现代学位制度的源流“取法于上”也就是说．中国学位建设开始了学习欧洲的意向．并力求与当时国情相适应袁世凯篡夺政权后．受复古逆流的影响．学位制度险些遭受严重挫折在教育界的强烈抵制下．该时期学位制度建设仍有新发展．在教育立法中将“学位奖励”单独列章首先．在教育行政机构中，设置掌管学位事务的职权部门。1914年7月。确立“博士会事项”和“授予学位事项”．为教育部“专门教育司”所执掌事务之一其次，提出了硕士、博士学位的设想“学位除国立大学毕业．应按照所习学科给予学士、硕士、技士各字样外，另行组织博士会．作为审授博士学位之机关．由部定博士会及审授学位章程暂行试办”第三．对学位屙l生有了更准确的把握“按学位所以证明学问之成就．与科举出身视为授官之阶梯者．性质微有不同故各国惟专门大学方有学位其普通学校．只认为有普通之知识技能．不足以言学问．故不与以学位。现在国立大学已有学士学位之规定”可见．经过1O余年的实践．国人对学位的本质理解得更为准确．并努力实现学位制度由“选官制”向“学术性”的选才制转变但是，将学士、硕士都视为初级学位．高级学位仅有博士学位这一层．说明对学位分层还缺乏正确的认识1917年9月，《修正大学令》明确指出：“大学本科学生修业期满。试验及格，授以毕业证书．称某科学士。”也就是说，经本科学习合格者．才能取得学士学位，并称为“某科学士”。同时．该法规仍提及研究生的教育机构——大学院．但与此层次相适应的学位制度，则没有更多的提及1919年3月，《全国教育计划书》指出：“设立中央评定学术授予学位之机关”Il2l这一规定把学位授予的权力从大学转向了专门授予机关，这也是一种完善至此．中国学位制度的基本思想和主体框架．通过各类教育法规，得以初步确定。但由于在北洋军阀混战和政局极度动荡的年代．学位制度并没有真正实施．始终被停留在教育法规上。

(二)《壬戌学制》及相关法规的设计

受新文化运动及美国“实用主义”教育思想的影响．自1919年起．全国教育联合会便酝酿改革学制，并进行了相关试验。1922年11月1日．《壬戌学制》正式颁行。该制在大学本科之上，依旧设大学院“大学院为大学毕业及具有同等程度者研究之所．年限无定。”1924年2月，《国立大学校条例令》颁行，与《壬戌学制》相适应。“国立大学校学生修业完毕试验及格者．授以毕业证书，称某科学士”：“国立大学校设大学院．大学校毕业生及具有同等程度者入之大学院生研究有成绩者。得依照学位规程给予学位学位规程另定之”I13】。同民国初年相比．学位分层思想受到重视．明确学士学位为初级学位．高级学位的设计也日渐清晰．这更符合国际惯例北洋政府先后颁布了三百多条教育法规．基本涉及规范教育发展的方方面面，且无论在性质还是内容上．都比清末有了长足的进步。有关学位立法也有了新的发展．“学位”这一概念正式出现在学制体系中．且对学士学位进行了相对全面的规定；对硕士、博士学位做了初步的制度设计。由于北洋时期政权更迭频繁．导致教育立法出现反复，起伏较大．发展不够稳定。从已颁布的教育法律名称上看，也只有“规程”、“令”、“标准”和“办法”等．而没有真正意义上的“法”。这些缺憾在学位立法上也体现得较为明显．专门的学位立法迟迟未见出台，即使屡次提及的《学位令》、《学位规程》也始终不见踪影．这在一定程度上也制约了中国学位建设的进程。

三、南京国民政府教育立法与学位制度的定型

南京国民政府成立后．更加重视通过立法的方式．来实施教育管理．逐步形成了一套体系完备、配套齐全的教育法律制度在借鉴西方学位制度的基础上．通过高校的探索，以政府法令、法规和命令、训令等形式。规划出符合本国实际的学位制度。

(一)《戊辰学制》及相关法规中的设计

民国初期．教育界对硕士学位尚缺乏清晰认识．有关条文语焉不详．这既与西方国家弱化硕士这一中间学位有关．也与当时中国社会缺乏学阶分明所必需的经济基础和发达的高等教育有关。鉴于硕士学位是博士学位的基础．所以硕士学位的建设至关重要这一缺失在南京国民政府时期得到补偿．并通过高校的实践．而逐步上升到教育法律层面。在蔡元培的主持下．南京国民政府曾对教育行政管理体制进行改革．撤消教育部．成立“大学院”．集教育行政管理和学术研究于一体。1928年5月．在南京举行第一次全国教育会议．讨论通过了《整理中华民国学校系统》(亦称《戊辰学制》)。有关研究生教育的设计．由于已赋予“大学院”特定内涵，因而改称“研究院”。较《壬戌学制》而言，这是一明显变化．也更符合西方国家学位实施的实际。1929年7月，国民政府颁布的《大学组织法》重申了将“大学院”更名为“研究院”．更加肯定了《戊辰学制》的相关设计。关于研究院的组织，规定由各大学自行拟订章程．但须报教育部批准在此政策的规划下．许多著名大学陆续制定具体章程．成立“研究院”或“研究所”．招收研究生．授予硕士学位。1934年，教育部颁布《大学研究院暂行组织规程》，规定大学设有3个研究所，方能称为研究院；招收学业优良、有志深造的大学本科毕业生．期限两年：研究院组织专家．对其毕业创作进行审查与测试，合格者可授予硕士学位。可见，硕士学位制度建设得以基本确立，并为《学位授予法》的颁行奠定了基础。

(二)《学位授予法》及相关细则的内容概要

南京国民政府对学位制度的整体规划并不是一蹴而就的．而是一个逐步发展完善的过程1929年，国民政府就开始着手拟订《学位条例草案》。1931年4月，《学位授予法》初稿定稿。其后．经过多次讨论、修订。1935年4月，国民政府颁布《学位授予法》，共12条。“学位分学士、硕士、博士三级”：“凡在公立或已立案之私立大学或独立学院修业期满．考试合格。经教育部复核无异者授予学土学位：已获学士学位者．在公立或已立案之私立大学或独立学院之研究院或研究所继续研究两年以上．经该院、所考核成绩合格，得由该院、所提出硕士学位候选人经教育部复核无异者。由大学或独立学院授予硕士学位：已获硕士学位者，在前条所定研究院或研究所继续研究两年以上，经该院、所考核成绩合格，提出于教育部审查认可，得为博士学位候选人经博土学位评定会考试合格者．由教育部授予博土学位。”㈣5月23日，依照《学位授予法》的基本精神，教育部颁布了《学位分级细则》，对各科学位的分级及名称予以具体规定。其中．学士、硕士学位分为文学、理学、法学、教育学、农学、工学、商学和医学等8种学位：除商科没有博士学位外．其他7科都有相应的博士学位。5月28日。教育部又下发训令．规定毕业证书加载“依照学位授予法第三条之规定．授予某学士学位”字样这是国民政府为配合《学位授予法》的实行下发的最早的毕业证书式样．也是第一个学位证书式样6月12日，教育部制定并颁布《硕士学位考试细则》，对硕士研究生的资格及考试时间、课程内容、考核方式等进行了规定。至此，硕士学位在制度及实践层面正式确立。有关博士学位实施细则的出台，则颇费周章。1940年秋，教育部通过《博士学位评定组织法》和《博士学位考试细则》两份草案。并提交行政院审核。“抗战以前．各校因设备之限制．学术研究窒碍良多。致使博士学位之授予未实施。近来各校困难加增，培植尤艰。该项博士学位之授予，应缓办。”[151抗战胜利后，依照立法程序，国民政府再次审定、颁行了这两份法规。但是．受时局等因素的影响．博士的培养及学位授予并未真正施行南京国民政府的教育立法．具有承上启下的作用清末民初的教育立法还处于一种摇摆不定的状态，法律条文前后矛盾、相互不衔接的情况时有发生。随着中央集权制的建立。以及具有大陆法系特点的法律制度的成熟．使得政府非常重视教育法律体系化的建设．结束以往只有教育法规、法令而没有教育法律的历史。《学位授予法》等相关法律的颁行，从对学生入学的把关，到学习方式、学习年限以及毕业论文审查的规定．再到学位的授予等，都做了明确规定。由此，中国学位建设进入制度化、系统化的发展轨道。《学位授予法》的颁行结束了近代中国无专门学位法的历史，标志着学士、硕士、博士三级学位制度的定型。

硕士生毕业自我鉴定 硕士毕业生自我鉴定优秀6篇

硕士毕业生自我鉴定范文 篇一

硕士毕业生自我鉴定范文 篇二

硕士毕业生自我鉴定范文 篇三

硕士毕业生自我鉴定范文 篇四

硕士毕业生自我鉴定范文 篇五