博士毕业论文大学博士毕业论文范文精选5篇

2024-01-17 07:32:46

下面是帅气的书包范文网小编为您分享的大学博士毕业论文范文精选5篇，希望能够对大家的写作有一些启发。

大学博士毕业论文篇一

关键词：非通用语本科毕业论文供给侧改革培养目标

在我国，毕业论文写作是高校本科教学的一个重要环节，是学生学位资格认证的重要依据，也是衡量和评估高校外语专业教学质量与水平的重要内容之一。然而近几年来不仅是外语类院校，包括其他专业对本科生毕业论文的病诟可谓不绝于耳。就此在笔者的指导下，学生对非通用语专业本科生毕业论文的撰写情况进行了调查。

一。非通用语本科生毕业论文撰写情况调查

学生以邮件、访谈、问卷的方式，分别对国内3所外语院校朝鲜语、意大利语、西班牙语专业的18位教师、46名毕业生，共计64人，针对“毕业论文（设计）的意义、毕业论文（设计）形式、写作周期、论文指导、论文选题、论文撰写、论文答辩”等情况进行了调查，统计结果如下。

（1）毕业论文（设计）的意义。针对毕业论文（设计）的意义，32%的教师认为“意义不大”，57%的教师认为“有一定的意义”，11%的教师认为“没有意义”；52%的学生认为“意义不大”；23%的学生认为“有一定的意义”；25%的学生认为“没有意义”。可见就毕业论文（设计）的意义，老师和学生之间的认识存在较大的差异。

（2）毕业论文（设计）形式。就毕业论文（设计）形式而言，94%的教师认为论文（设计）形式单一，用外语撰写论文难度大90%的学生认为论文（设计）形式单一，用外语撰写论文难度大。就毕业论文（设计）形式教师和学生都给出了统一的答案。

（3）论文选题。在论文选题方面，47%的教师认为选题重复现象较严重，缺乏创新；68%的学生认为内容过于学术，实用性低。关于论文选题的情况，在某种程度上反映了目前外语教师专业的趋同问题。

（4）论文写作周期。部分学校从论文开题到毕业答辩以1学年为单位设定学时数，但实际的撰写主要集中在半个学期。在论文撰写周期方面比较统一，教师和学生也普遍反馈可以在半学期内容完成毕业论文写作。

（5）论文指导。论文指导方面，87%的教师反馈指导工作量繁重，感觉自己在做无用功；73%的学生反馈教师对论文的指导偏重于论文框架、格式的指导和修改，论文指导趋于形式化。双方数据的相似性很好地说明了论文指导潜藏的问题。

（6）论文撰写。论文撰写方面，68%的教师指明用外语撰写论文难度大，超出学生的实际外语能力和水平，但也有小部分教师指出外语类专业的学生应该用外语撰写论文。98%的学生反馈用外语撰写论文难度大，语言障碍大，不得不抄袭、拼凑。

（7）论文答辩。89%的教师认为通过论文答辩可以考察学生的基本专业素质，能够反映学生的专业水平。69%的学生反馈论文答辩很紧张，有收获；也有近29%的学生反馈论文答辩过于仪式感、形式感。

正如事先所预期，无论是教师还是学生对毕业论文都是爱恨交加。但有一点是明确的，非通用语种毕业论文的撰写存在问题，毕业论文的选题和形式限制了毕业论文的内容，学生语言能力的有限导致论文总体质量堪忧。

二。原因分析

1.对毕业论文的认识和定位没有形成共识。

目前国内对毕业论文可谓褒贬不一，对毕业论文的定位没有形成共识，是毕业论文备受争议的原因之一。媒体方面，2004年3月，搜狐网发表题为“本科毕业论文掺水严重能否取消”的文章就引起了高教界的大讨论。2008年中国在职研究生网发文称“网上调查显示42.5%的人赞成取消本科毕业论文”。舆论导向多少会对当事者产生一定的心理暗示。

相对于媒体，学校等教育机构依照教育部的相关规定，强调毕业论文的价值和功能。指导老师们也在各尽所能，从形式和内容等多方面探索改革毕业论文的方法等。但教学任务繁重，扩招造成的师生比失衡等客观问题，导致老师们疲于应付。从学生的层面而言，尽管存在排斥的心理，但也在各种规章制度的限制下，应付完成自己的毕业论文。

2.论文撰写管理有待完善。

管理者简单地将毕业论文与学位挂钩，没能调动学生的积极性，有效的督导机制尚未形成。此外，我国的试卷考评体制使得学生对报告、论文的撰写流程十分陌生。此外按照规定毕业论文的撰写通常在第八学期完成，学生要同时应对就业、写论文、答辩多项任务，无法保证论文质量。

专业教师指导一篇论文，通常要完成：论文选题指导、文献查阅指导、论文结构指导、论文内容写作的指导、修改，论文的审查评价、听取论文答辩多个环节的工作。此外还要兼顾审阅其他论文的任务，工作任务繁重，导致论文指导往往流于形式。

3.脱离对学生实际语言能力的考虑。

毕业论文写作是一种学术性质的写作，仅从语言角度看就需要具有专业性、论述性和逻辑性。学习者需要经过训练才能掌握。零起点学习者基本上是前两年为基础阶段学习，平时学习以日常交际和口语为主。一年半的提高阶段学习，深化所学知识，丰富知识结构，但是对专业文献的阅读很少，量的积累根本达不到，很难保证学生毕业时语言能达到学术写作的水准。这也是产生抄袭动机的一大根源。学习者语言能力的欠缺是毕业论文水平受到限制的根本原因之一。

此外像朝鲜语等非通用语种的专业发展起步晚，在研究思路、研究方法上滞后于英语等通用语学科的发展，按照统一的标准来衡量毕业论文的质量是不科学的。

三。经验借鉴

关于毕业论文撰写的改革或许可以借鉴国外相关专业的做法。学生以访谈、]件等形式对韩国、日本、印度几个国家的留学生，针对外语类专业非通用语种的毕业论文情况进行了调查。

在印度非通用语种专业的学生毕业考查形式相对简单，没有毕业考试和撰写毕业论文的规定，是否撰写论文取决于个人意愿。在四年级多数学生会选择实习，部分继续求学的学生会根据自己的深造方向撰写相关的论文，论文是在自主、自愿的情况下完成的，抄袭等学术不端的行为很少见。

不同于印度，在重视教育的日本，学生会利用整整一年时间来准备撰写论文，论文内容与所学语种相关，选题多样化，学生可以根据个人兴趣爱好用母语进行写作，这种方式可以保证学生对自己感兴趣的研究内容畅所欲言，母语国家的文化也可以与所学语种的论题结合得更加紧密丰富。除了提交毕业论文，日本大学也十分看重四年的考试成绩，将其作为毕业审查的条件之一。

在上世纪90年代末期，韩国也曾经掀起过对本科生毕业论文的大讨论，结果参照1998年的统计数据，只有30%的学校继续严格执行毕业论文审查制度。也有部分学校完全取消了将毕业论文作为学位资格审查的制度，如蔚山大学、首尔女子大学、釜庆大学、明智大学等学校。多数学校对毕业论文审查制度进行了改革，采用以就业为导向的毕业学历评价方法，部分大学采取以通过某种考试审核毕业资格。如延世大学、高丽大学、首尔大学都把取得托福考试550分以上的成绩作为毕业资格审查的条件；西江大学从1996级学生开始，除法学系以外的其它专业都不再把毕业论文作为学生毕业资格审查的必要条件。此外学位评价时间不只在毕业学期进行，修满三年学分的学生均可申请参加。学位评价形式多样化，学生可以参加专业毕业综合考试，凭借取得的专业能力资格证，展示自己毕业作品或专业技能，撰写与专业相关的调查报告等方式完成毕业资格审查。例如：忠南大学美术学院要求学生用技能演示和作品展示替代毕业论文，要求每个学生提交10个作品，而这些作品还可作为研究生入学和就业的支撑材料，因此在很大程度上调动了学生的积极性。不仅如此同一学校的不同专业对毕业考核的标准也不尽相同。例如淑明女子大学的42个专业中，要求学生完成毕业论文的专业有20个，其中13个专业允许学生以资格证和公认的专业考试成绩来代替毕业论文。

四。几点思考

经过调研和总结，可以得出一个结论：我国高校在专业教育、毕业考察模式方面也应该多元化，适应我国目前供给侧改革对人才培养的需求。

设置合理的毕业资格审查机制，可以从学生的毕业实际考虑，去除“唯毕业论文”的思想，设定毕业论文审查和专业技能审查相结合的毕业资格审查机制。

对于志向继续升学深造的学生，可以引导其通过撰写论文，为自己今后的学习和研究打基础。可采取“入学导师制”，即学生自入学起，至3年级前，在了解老师的基础上，根据自己的发展意愿，可以申请导师的专业指导，参与老师的课题研究；毕业论文的形式也可以多种多样，学生公开发表的与专业相关的学术期刊论文、学生申请项目的科研成果、报告、翻译实践报告等可以转换成毕业论文；学生可以自行选择母语或外语撰写毕业论文；此外对于学生毕业论文抄袭情况绝不能姑息，要建立和完善可行性强的惩罚措施，做好毕业生的学术思想教育工作，同时也需要导师高度的责任感，全身心投入毕业生的学术能力提升和辅导工作。

对于有就业意向的学生，可引导其积极申报创新性实验计划等创新创业项目，鼓励其参加各种专业竞赛及社会实践活动，可以将学业成绩与专业资格成绩、专业竞赛的成绩、创新创业项目的结题报告、社会实践总结等相结合，进行毕业资格审查，授予学位。既可以提高学生的专业技能水平，同时可以减轻教师的指导负担，解决目前师生比不平衡的问题。

参考文献

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[4]刘曙雄，张玉安，张光军主编。军队非通用语教学研究[M].北京：军事谊文出版社，2008.

[5]吴圣杨。关于非通用语毕业论文问题的若干思考[J].科技信息（学术研究），2007，（28）：285.

基金项目：本项目为“大连外国语大学大学生创新创业训练计划项目”阶段性成果；项目编号：2016101720000006.

大学博士毕业论文篇二

中国俨然已经成为博士“大国”，博士帽曾经的耀眼光环也随着博士人数的增加而暗淡。

今年的5月27日，一场特别对话活动在华东师范大学举行，对话的双方一边是中国第一代博士，他们如今功成名就，在各个领域担当权威和领军人物，而另一方则是年轻的博士生们，他们要面对的是就业压力、科研重任。

不同时代的博士毕业生，面对不同的困难与困惑，博士们的境遇，折射了时代的改变。

致30年前的青春

11位“新中国第一代博士”聚会在大学校园里，个个神采飞扬。30年前的5月27日，经历过了十年“”，中国的学术界开始在一片百废待兴中渐渐复苏。继教育部1977年恢复高考，1978年恢复研究生招生后，这一天，18位中国国内培养的“土博士”，在经历了论文评审和答辩之后，终于师成出山。1983年的 5月27日，18位博士在人民大会堂被集中授予博士学位，成为新中国的第一批博士。

当年被外界戏称为十八勇士的青年学子，如今已均年过花甲，成为了国内知名高校的院士、校长及教学名师。

马中骐，博士学位证书编号为10001，在当年18人中，他是第一个进行论文答辩的，历史选择他成为新中国第一名自己培养的博士。中科院高能物理研究所毕业后，马中骐留所工作至今，长期从事理论物理研究，学生早已桃李满天下。

在华东师范大学的聚会上，马中骐展示了一份珍贵的资料——30年前的博士答辩现场录像。由于年代久远，录像画面不是太清晰，但黑白的影像再现了当年真实的场景。画面中，马中骐用幻灯片演示论文内容，不时在黑板上进行演算，尽管设备简陋，答辩过程却是一丝不苟。

就像黑白影像的简单一样，30年前，攻读博士学位是一个艰辛而又单纯的过程。受“”影响，李尚志曾在四川大山里当乡村教师，教书之余，他没有放下数学，心中的信念是，“国家总有一天需要数学人才”。当命运给了李尚志重新回到大学的机会时，他毫不犹豫地抓住，成为第一代博士。面对30多年的命运变迁，如今任教于北京航空航天大学的李尚志教授感慨：“因为有这种特殊的经历，所以我们会特别珍惜搞科研的机会，这一点可能现在的学生没办法体会。”

太多还是太少？

1983年首批博士授予大会之后，时任复旦大学校长的苏步青在座谈会上说出了一句让人意想不到的话：“这么多博士怎么办？”许多人不明其意，全国才刚刚培养出18名博士，怎么就多了？后据一位当时在场的《人民日报》记者回忆：“他已经预感到将来我国授予的博士会非常多。”

据2010年的统计数据显示，我国具有博士学位授予资格的单位已达到347个，在校博士研究生共计24.6万人。与1983年首届的18人相比，这个数字增长了1万倍有余。据权威人士透露，目前，我国拥有博士授权资格的高校和博士人数均已经超过美国，成为世界上最大的博士学位授予国家。

博士多了是坏事吗？面对近些年逐渐加大的就业压力，一些本科生开始为了逃避就业压力而选择读研暂避风头，这几乎已经是众所周知的现象。一些人一口气读到博士，毕业时却发现，还是要面临同样的就业难题。

有人无奈感叹：“博士无用。”但很多用人单位却提出了另一种看法：造成学历贬值的原因，并非是扩招后引起的博士数量增加，而是庞大的数量背后，暗藏的质量问题。

30年前首批18名博士的超豪华导师阵容标准，注定会成为一个难以复制的瞬间被载入史册。5月27日的座谈会上，一位当年的老博士提到高校扩招时感叹：“我们第一批博士生，导师几乎都是院士及各领域内的顶尖学者，而且每人只带一两名博士。不像现在这样，有的人同时带40多个学生，我都不知道怎么个带法。”

“博士培养得多了，自然良莠不齐，这是很自然的现象。现在媒体关注博士群体，不应该单单看到博士队伍中一些专业水准较弱的人群，还应该看到一些优秀的、好的代表。扩招增大了博士队伍的基数，优秀人才的绝对数量自然也随之增大。说现在培养博士的整体质量不如我们第一批，但这当中每年优秀人才的绝对数量肯定大于18个吧。”对于博士质量下降的说法，李尚志却持不同的意见。

读博动机

上世纪90年代从北京大学医学院毕业的博士赵烨德，现为一名优秀的整形外科医生。赵烨德毫不客气地批评：“现在的医学博士，普遍太水了。”不久前，赵烨德刚刚拒绝了一位即将毕业的博士到医院实习。这位博士生的简历显示，学生在硕士阶段从事的是寄生虫专业的研究，而考博时却跨专业选择了整形外科。“现在的年轻人，在专业上则太过功利，只考虑就业和待遇，却很少有对学术负责的。寄生虫领域刚刚涉足没多久，屁股还没坐稳，就有跳到外科领域要给人开刀。”赵烨德表示，他更倾向于接收硕士时就学整形外科专业，或者是有医院临床工作经验后再选择读博深造的毕业生。

在后续的采访中记者发现，大多数改换专业的考研者，都是根据就业情况、报考人数与录取人数之间的比例、甚至是与导师的关系来选择，很多导师在考虑录取标准时，也会掺杂学术以外的考量。

一种观点认为，博士毕业生质量的下降，与单一的评价标准有关系。在赵烨德看来，不同专业需要有不同的考核标准，对于一些偏向于理论研究的专业，可以以毕业论文作为学位考核的惟一标准，对于一些偏实用性的专业，则应该考虑对学生的实践经验设定硬性要求。“学位培养没有细化的标准，导致一些学生在考研、考博时乱跨专业，结果学而不精。”

赵烨德给记者算了一笔账，以整形外科的博士为例，3年一共6学期，第一学期上马列毛邓和英语等公共课，之后的两年名义上用于做课题写毕业论文和手术临床，到了最后一学期开学，就要交论文，之后的两三个月要在与导师的沟通中一边对论文加以修改，一边准备答辩。这样的情况下，许多博士生在3年的读博生涯里，充其量只在手术临床实习6个月，甚至很多人根本没有拿刀的经验，只要论文通过，就毕业了。“这样的博士毕了业，哪个医院敢要？当然，其中很多人选择留校任教，自己没做过一次手术，却又开始教别人拿手术刀。”

英国、日本等国推行“论文博士”机制，规定论文博士生只要在3年—10年在读期间与导师做交流论文，而毕业时也同样要拿出相当于博士毕业生学术水平的论文，答辩合格后即可获得和全日制课程博士生同样的学位。2008年，国务院学位办副主任郭新立曾表示，国内不存在所谓的论文硕士和论文博士，若发现这类情况，教育部将“决不手软”。

文辰辉说，当初自己之所以选择生物专业，就是因为听了当时流行的一句话：“生物学是21世纪的科学。”文辰辉告诉记者，上世纪80年代末90年代初，生物专业很热门，录取分数线最高。“我们清华大学生物系那一届招进了30人，几乎全是各省的理科状元。当时，我选择生物的想法就是，我考了最高分，当然要上录取分最高的专业，就好比花最贵的钱，一定要买标价最贵的东西一样。”

正是这样一个抽象而空洞的概念，决定了文辰辉接下来11年的学业方向。文辰辉的同学大多有着同样的想法，“我们30名本科生，其中起码有20人和我一样，仅仅是因为一句口号，就选择了这个专业。”

5年本科结束之后，文辰辉的同学们绝大多数选择读研、读博，这其中也包括他自己。文辰辉说，虽然前5年几乎完全不热爱生物，但在之后赴美深造时，他还是选择了这一专业，在哥伦比亚大学度过了6年的硕博生涯。

“到美国后，有一种强烈的感觉，美国课堂上导师启发式的授课，和学生发散性的思考方式，让我有如新生。”后来，博士研究生毕业后，文辰辉曾从事科研工作，但最后还是选择接受MBA教育，成为一家投资公司的董事。

“我在打算读MBA之前，征求过导师的意见，她虽对我的离去感到惋惜，但仍然支持我的选择，并为我写了推荐信。那时是1998年，美国经济泡沫时期，投资市场很好，再加上我在美国的哥伦比亚大学，本来就是巴菲特的母校，所以学生选择经商的很普遍。当然，学过的东西都不能算是白学，学习生物时养成的思维方式、思考逻辑，使我终生受益。”

另类博士

30年过去，首批18名博士后来尽管经历各不相同，却无一人“下海”，仍在从事科研和人才培养工作，坚守着老一辈学者的育人传统。马中骐在接受记者采访时也曾表示：如果做不出什么成果，就对不起这个‘第一批’，我们每个人都有这种责任感。如今，社会环境不同，博士生们选择怎样的人生道路，却有了不同的考量。

苗青，历史学博士，现在是上海滨海古园的历史研究员。

1999年本科毕业后，苗青有过长达8年的教师经历。“我从小热爱历史，本科学历史，毕业后又在一所中学教历史。”工作的时间越久，苗青越觉得只在课堂上教授浅显的历史知识，无法满足自己对历史研究的渴求。抱着这样的心态，2007年，苗青又一次走进大学，开始了自己硕博连读的生涯。

“很快到了要找工作的时候，历史这种专业，不教书其实很难找到对口的工作。”苗青回忆，当时他曾尝试着将简历投给几所高校，希望能教授大学历史公共课，但都没有回音。在一次学校的招聘会上，苗青看到了滨海古园的招聘信息。“滨海古园作为一个公墓招聘历史研究员，可见这里是有文化追求的。”苗青告诉记者，能继续从事历史研究，是自己择业的最重要考量，正是因为这样，苗青最终向滨海古园投递了简历。

拥有博士学位的苗青很快受到了招聘方的重视，滨海古园的领导还特意邀苗青来墓地参观。“看到他们的名人陈列馆时，我发现这里对很多长眠于此的名人，都只有简单的介绍，多数是从网上找到直接拷贝下来的，有些地方还不准确，大概是因为之前没有专业的人来做这个工作吧。那时我开始意识到，在这里，自己将有很大的发挥空间。”

大学博士毕业论文篇三

曾几何时，读博成为做官的捷径。而且，一上台就是副处，几乎是一步登天，位子、房子、车子、票子一应俱全，羡煞人也。这也极具广告效应，一下子读博大军迅速壮大，有官员主动找上门做学生的，也有学院礼贤下士招揽生意的，各显其能，各取所需，又皆大欢喜。

然而，真正读博又谈何容易。在做学问的殿堂里，博士的级别不算低，读成一个博士并非易事。即使白天黑夜地攻读，尚觉时间紧张、精力不够，许多人还不能按时毕业。单从阅读的角度看，需要博览群书，而这没有时间保证是不可能的。如果官员一边为官，一边博览，可能性极小，这是个常识性的东西。要知道，政务繁杂、应酬繁多已成为官员的基本状态。不能不怀疑，那些领导干部不脱产，白天工作、晚上应酬，最终却也几乎无一例外地顺利毕业并获得博士学位，怎么不真少假多？

不能真读博，干脆就假读吧。假读，很时髦，也时尚。原石家庄市团市委副书记王亚丽初中未毕业，竟然从一乡村女孩成长为副处级官员，多年来凭借身份造假，不断从“干爹”、“交通局长”、“市委副书记”身上获取能量，如果不是贪心太大争夺“干爹”遗产被举报露出真相，她成为“副市长”、“市长”也不是不可能。广西来宾烟草专卖局局长韩峰用日记记录了官场原生态，哪里有要发挥博士学问作用的半点影子？如果王书记、韩局长来读博，除了头衔上写着博士帽的贴金真相，还会有何意义供人参考？

官员读博，不读白不读。不知从何时起，为鼓励求学上进，为公务人员报销学费普遍成为惯例。其实这个报销的始作俑者是各级官员，他们要读博，所有不菲花费绝不会自掏腰包，于是为遮蔽私心，就有了这堂而皇之的报销制度。可惜的是，这种荒唐的制度又少有人质疑，竟然名正言顺存在了许多年。原来，纳税人的钱如此好花，不花白不花，官员不读博才是傻帽呢。至于读博的效果是否名副其实，那都是咸吃萝卜淡操心的事情，谁叫读博自官员始，越来越成为一种时尚呢？

官员读博，一没精力，二为公费，此两点足以证明官员博士真少假多。当官员读博变成气候，成为时尚，结果只能祸国殃民，玷污博士英名，让博士变成坷垃粪草，臭不可闻。因此，官员读博的真相既然这样，就让我们举起森林般的双手制止吧！

新闻背景

大学博士毕业论文篇四

1.Ed.D.的数量规模逐步壮大，已经成为博士学位教育的有机组成部分

世界上第一个专业博士学位是1920年诞生于美国哈佛大学的教育博士学位（Ed.D.）[1]5，此后，Ed.D.教育在美国逐步发展起来。1947年，美国有31所大学建立了教育专业博士学位点。20世纪50年代末，美国已经有92所大学授予一种或者两种教育博士学位，到1983年，这个数据增至167所。1995年，在美国127个教育管理博士点中，有61个只授Ed.D.学位，有43个既授予Ed.D.，又授予教育学科的哲学博士学位（theDoctorofPhilosophyinEducationDegree,Ph.D.）。到2005年，美国已经有250所高等教育机构授予教育领域的博士学位[2]26，其中至少有180所以上的机构授予Ed.D.学位[3]97。2007年的统计资料显示，美国研究综合型大学、研究密集型大学和一类硕士教育层次的高等教育机构中分别有74%、80%和81%的机构授予Ed.D.学位（见表1）。可见，美国多数高校同时授予Ph.D.和Ed.D.学位。，并且后者要多于前者。例如，在哥伦比亚大学教师学院9个系中，有48个方向授予Ed.D.学位，而单纯授予Ph.D.学位的只有24个[3]98。总之，美国的教育领域已形成了哲学博士和专业博士并重的局面。澳大利亚于1990年开始实施专业博士（包括Ed.D.）教育。1996年，有29所大学参与其中，共实施了48个专业博士教育项目。到了2000年，专业博士教育项目的总数增加到100个，2001年又增加到131个，其年增长速度为25%。澳大利亚专业博士教育项目所涵盖的学科专业为教育、商务、法律、心理学、健康科学、人文学科、设计和建筑等专业[4]173-174。从其Ed.D.教育的实施情况来看，1996年，在全国38所大学中，有一半开展了教育专业博士学位教育。可见，澳大利亚的Ed.D.教育发展速度非常快。英国的Ed.D.教育发展速度也很快。1992年，英国历史上第一个专业博士学位———教育博士在布里斯托尔（Bristol）大学诞生[5]。Ed.D.一经推出，便受到了学生的欢迎。1992~1994年，在布里斯托尔大学注册的Ed.D.学生就有100多人[6]。截至1995年，英国已经有7所大学开始了Ed.D.培养计划。到1998年，英国已有24所大学开展了29个教育专业博士学位计划，远远多于其他学科。2005年，英国Ed.D.项目数量发展到了40多个，成为英国博士生教育中发展最快的领域[7]。因此，在英国，Ed.D.教育已经成为博士学位教育的有机组成部分。

2.Ed.D.享有较高的社会声誉，社会影响正在逐步扩大

经过多年的实践努力，上述各国的Ed.D.项目不仅初具规模，而且其社会声誉和影响也在逐步扩大。Ed.D.项目既很好地适应了高等教育大众化、教育领域的专业化、社会劳动力市场、大学理念变革等多种需求，同时也深受学生的欢迎。在澳大利亚，爱迪考文大学（EdithCowanUniversity）于2000年进行了一项关于Ed.D.教育需求的调查，在被调查的17人中，有8人愿意参加Ed.D.项目的学习[8]。Ed.D.受到学生欢迎的原因有三：其一，对Ph.D.的不满。很多人对教育哲学博士培养的方向和质量表示忧虑，希望对博士生学习与研究的特点、意义等给予重新界定。第二，Ed.D.培养计划无论在培养方向、方案设计、过程与评估等方面都与Ph.D.培养有着一定的差异。第三，灵活的学制与在职学习的方式为广大教育实践工作者提供了高层次专业进修的良好途径。第四，Ed.D.适应了学生专业发展和晋职的需要。近年来，美国的一些州对教育管理人员和中小学校长的任职资格的要求逐步提高，一些拥有Ed.D.学位的人才在竞争这些职位时更具有优势，因此，当前美国很多高级教育管理和中小学校长职务都是由拥有Ed.D.学位的人来担任的。而在美国大学校长当中，也有一部分人拥有Ed.D.学位。根据2001年对美国2594名大学校长的调查，有43.2%的美国大学校长所学专业为教育，在两年制学院，该比例甚至高达73%，有20.8%的校长拥有Ed.D.学位。[9]总体来看，Ed.D.教育已经从小到大、从一国到多国逐步发展起来，其规模不断得到扩大，社会和市场对Ed.D.教育的需求日益增加。目前，Ed.D.在美国、澳大利亚、英国等国家已经发展成为一种稳定的学位，它改变了原来以学术性为主的单一博士学位体系，使得教育专业博士与哲学博士两种博士学位彼此共存，相得益彰，共同为社会培养高层次教育博士人才服务。

二、国外Ed.D.教育的问题与改革趋势

国外Ed.D.教育在取得一些成效的同时，也出现了不少问题。无论是从上述各国的Ed.D.教育实践情况，还是从人们的激烈争议中，都可以窥见Ed.D.教育目前还不够成熟，一个核心问题是它与Ph.D.教育的趋同性问题。对此，各国正在采取措施，努力对Ed.D.教育加以完善。

1.Ed.D.教育的培养目标与Ph.D.教育趋同的问题

尽管上述国家都为Ed.D.教育制定了不同于Ph.D.教育的培养目标，但是在实施过程中，Ed.D.教育的目标发生了偏离，最终导致了它与Ph.D.教育的培养目标十分相像的结果。从理论上看，美、澳、英等国在实施Ed.D.项目时，都对其目标进行了规定。它们都强调了这样一点，即通过博士水平的专业训练，培养“研究型的专业人员”（researchingprofessionals），使学生在掌握相应的专业理论知识的基础上，发展从事教育教学以及教育管理的专业能力，达成对教育专业特性的理解，养成通过科学研究来解决教育领域实践问题的意识和习惯。简言之，Ed.D.教育的核心培养目标在于为实践领域造就高层次的、具有实践研究和实践反思能力的“专家型”教育专业工作者，“实践性”是其主要价值取向。而Ph.D.教育的目标是培养“专业型的研究人员”（professionalresearchers），其宗旨在于为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员，“学术性”是它的主要价值取向。但是，在实践领域，Ed.D.教育的培养目标与Ph.D.教育的培养目标却逐步趋同，Ed.D.教育在实践中逐渐偏离“实践性”的定位，而滑向追求“学术性”的误区。在美国，这种情形特别明显。美国卡内基博士教育改革计划（CarnegieInitiativeontheDoctorate，CID）的一项实证研究表明，美国许多仅仅授予Ed.D.学位的大学在其培养过程中，把“纯学术”研究提高到与应用研究同等重要的地位；而在一些兼授Ph.D.和Ed.D.两种博士学位的大学里，只有72%的大学认为应用研究对于Ed.D.学生来说是非常重要的，另有28%的大学认为应用研究对于Ed.D.学生来说并不重要[1]5。对此，考帕兰德（Copland）指出，“在美国，人们对Ed.D.的批评不是没有根据的，Ed.D.确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”[10]。路斯•鲁曼（RuthNeumann）也指出，“在英国，教育、心理、医学、工商管理等学科领域的专业博士学位日益失去自己的特色而与Ph.D.趋同，这将会对Ed.D.的市场产生莫大影响。”[4]174归纳起来，导致Ed.D.教育培养目标偏离的原因有这样两个方面：其一，Ed.D.教育与Ph.D.教育的培养目标本身既存在着差别又有所重叠，这种重叠性是两者在实践过程中趋同的诱因之一；其二，很多国家习惯运用“学术金标准”来衡量所有的博士教育，这使得Ed.D.教育在实践中不得不迎合这种标准。一些学者由此认为，Ed.D.教育与Ph.D.教育的培养目标趋同的结果实际上是人们的“学术性价值观”与“职业性价值观”冲突与斗争的结果。针对Ed.D.教育培养目标偏离的问题，美国发起了一场要不要将两种博士学位加以区别的论争。第尔（Dill）和毛瑞森（Morrison）等人认为，应当将两种博士学位加以严格区别，即Ph.D.应当定位于“纯学术”研究，而Ed.D.则应该定位于“应用研究”。另外一些人则反对在理论研究与实践之间划清界限，认为模糊Ed.D.与Ph.D.之间的界限反而会有利于教育博士学位系统的整体发展[11]。但总体来看，前者占据优势，即要求对Ed.D.教育的培养目标进行准确界定，强调Ed.D.要面向实践，以将它与Ph.D.区别开来。美国的卡内基博士教育改革计划（CID）针对Ed.D.培养目标的偏离现象，强烈呼吁为教育实践领域重新设立一个新的博士学位———“专业实践博士”（ProfessionalPracticeDoctorate,P.P.D.）[2]29。尽管这种设想尚未被真正付诸于实践，但它至少反映出了美国Ed.D.教育的培养目标改革的必要性和方向。

2.Ed.D.教育的入学标准与Ph.D.教育趋同的问题

从当前美、澳、英等国的做法来看，Ed.D.教育的招生主要看学生是否具有相应的专业工作经验，但这并不是唯一依据，不少大学对招生对象的学术水平也提出了类似于对Ph.D.招生对象的要求。美国学者舒尔曼（Shulman）在安德森（Anderson）、麦菲（Mur-phy）等人的研究基础上指出，“从招生的角度来看，Ed.D.与Ph.D.的差异是微小的，申请项目时所要求的经历（课程）和业绩（学术论文）是极其相似的”[2]27，这种入学标准方面的趋同性实际上违背了Ed.D.教育的本来旨趣。对此，一些学者要求Ed.D.教育在确定招生标准时，要充分从自己的特色出发，突出学生的专业实践经验、实践研究意识与能力在入学审查中的地位，适当放宽对学生的学术背景和学业成绩的要求。

3.Ed.D.教育的培养模式与Ph.D.教育趋同的问题

Ed.D.教育在培养过程中出现的另外一个问题是存在着“学院化”的倾向。美国、澳大利亚、英国等国家在实施Ed.D.教育时，基本上都选择“以大学为中心”的培养模式。由于大学具有学术研究的优势和偏好，Ed.D.教育在培养过程中普遍存在着“为教学而教学，为研究而研究”的现象。同时，在“以大学为中心”的培养模式下，Ed.D.的导师与教学人员基本上是依靠Ph.D.教育的教学队伍，缺少专职的导师队伍和教学队伍，并由此衍生出一些难以克服的问题。在大学教师队伍中，大部分人都受过了Ph.D.的教育，在价值观念上，他们信奉学术，而不屑于从事专业学位教育；在教学、指导方法与论文要求上，他们也习惯以对待Ph.D.学生的方式来从事Ed.D.教育。正如舒尔曼等人所指出的那样，“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为根基。”[2]27总之，在“学院化”培养模式下，Ed.D.教育的课程设置、教学方式、教学方法、导师队伍、学位论文要求都很难保证自己的特色，而趋同于Ph.D.教育。其结果导致两种模式培养出来的人才除了证书不同以外，知识结构、能力素质毫无特色可言。为此，一些研究者发出倡议，应该借鉴其他学科或专业（如企业管理）的“产、学、研”相结合的专业博士培养模式来实施Ed.D.教育。具体地说，在开展Ed.D.教育时，应该给教育领域（包括中小学和教育管理部门等）的一线专家或行业协会以设计、实施和评价Ed.D.教育的话语权，并且确保在Ed.D.教育的整个培养过程中实现多主体之间的有机合作。

4.Ed.D.教育的课程学习与Ph.D.教育趋同的问题

从上述各国Ed.D.教育的课程设置来看，它们大都实行模块化（Module）的课程，一般分为核心课程模块（如教育基本理论知识或管理基本理论知识等）、教育前沿与实践性问题研讨模块（有些大学的Ed.D.教育项目将此模块合并在核心课程模块之中）、教育研究方法课程模块、选修课程模块、学科专业课程模块（有些Ed.D.教育项目将此模块合并在选修课程模块）。从表面上看，这些模块课程似乎已经突出了Ed.D.教育的特点，但从各国Ed.D.教育的实践效果来看，Ed.D.教育的课程设置与学习仍存在着明显的弊端，即这些课程的学习内容、学习方式存在着学术色彩过于浓厚而与Ph.D.课程趋同的问题。莱梧（Levine）曾批评说，“教育实践领域的变革日益频繁，但美国的Ed.D.教育却忽视了这一点，其开设的课程与教育领导者的现实需要并不相关……，人们正在担心Ed.D.教育是否能够继续承担起造就具有卓越管理能力的教育领导者队伍的重任。”[12]目前，更多的学者已经指出，Ed.D.教育的课程设置与学习存在着理论与实践脱节的问题，没有关注行业实践的需要和学生的专业发展的需要。

5.Ed.D.的论文及评价标准与Ph.D.趋同的问题

在实施Ed.D.项目过程中，各国普遍把毕业论文看成是授予学位的硬性要求。尽管Ed.D.的学位论文在字数要求上比Ph.D.少，但其论文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等基本上参照了Ph.D.的标准。因此，出现的突出问题是，Ed.D.的论文过于学术化而与Ph.D.的论文风格雷同。Ed.D.论文在选题上没有充分关注实践问题的解决，很多Ed.D.论文的研究方法也与Ph.D.论文的研究方法趋同。由此，引发出这样一些质疑。其一，论文是否就是Ed.D.项目的妥帖的最高要求？其二，Ed.D.学生究竟应该做什么样的研究？人们在对Ed.D.与Ph.D.毕业论文雷同表达不满的同时，也作出了一些变革措施。美国和澳大利亚的部分大学开始取消传统的Ed.D.学位论文，但此举招致了一些学者的反对。反对派认为，取消毕业论文实际上就意味着降低了Ed.D.的质量标准和“含金量”，并批评它是大学迎合学生的庸俗化教育行为。在反对派看来，与Ph.D.一样，专业博士学位也属于研究型学位，“研究”也是专业博士学位（包括Ed.D.）的规定性特征，只不过对于Ed.D.来说，其研究的核心特征应当表现为“专业性”而非纯粹的学术性；其研究的独创性要求体现在“专业独创性”上，而不是体现在Ph.D.所追求的“学术独创性”上。因此，Ed.D.和Ph.D.的研究只在特色方面存在不同，而不应当有水平高低的不同。从这个意义上来说，Ed.D.学生也需要撰写符合严格标准的毕业论文，以便充分展示自己的研究能力和成果。

三、对我国开展教育博士专业学位教育的思考与建议

当前，我国教育博士专业学位（Ed.D.）教育已经逐步拉开了序幕。上述美、澳、英等国家在实施Ed.D.教育过程中存在的问题及其改革趋势对我们颇有参考价值。我们不仅应当充分估计我国在实施Ed.D.教育过程中可能出现的问题，而且还应当从多方面采取预防性措施，尽量将问题提前化解。为此，提出以下一些建议。

1.明确Ed.D.教育的培养目标，并确保其在实践中得到贯彻落实

培养目标无论对于哪一种学位教育来说都是非常重要的，它规定了该学位教育的培养方式、课程设置、评价标准等要素。对于Ed.D.教育来说，其产生的最大动力来源于专业实践的强烈需要，因此，专业性（professionalaity）、应用研究性、实践性应当成为制定Ed.D.教育培养目标的逻辑起点，也应当成为Ed.D.区别于Ph.D.的基本依据。为此，我们认为，在确立我国教育博士培养目标时应着重考虑三个方面的目标：第一，要强调培养“研究型专业人员”；其次，要强调解决教育领域的实际问题，产出与教育实际密切相关的实践性知识；三是要重视对博士生在职专业发展的促进。当然，仅仅从理论上对Ed.D.教育的培养目标进行规定还不够，最为重要的是要在Ed.D.教育的各个培养环节及其实践中加以落实。从国外的问题来看，由于种种原因，Ed.D.教育的培养目标在实践中发生了偏离现象，导致了Ed.D.教育与Ph.D.教育的趋同性。为了纠正这种现象，美国很多大学提出要强化Ed.D.教育的实践性，这体现在对Ed.D.教育的招生标准、课程设置、导师遴选、学习方式等多个环节的改革上，但最为明显的是体现在对Ed.D.学生的毕业论文要求和评价标准的革新上，这一点下文还会谈到。

2.确立科学的Ed.D.教育的入学标准

综合考察上述各国的Ed.D.教育入学标准可以发现，它主要包含了这样几个要素：其一，学位和学术背景；其二，工作经历与经验；其三，个人兴趣与专业发展需要。借鉴这些国家的经验，我们认为，我国有必要对教育专业博士申请者提出一些具体的入学要求，如：①已经获得硕士学位；或获得学士学位后，在报考学科、专业或相近领域已经工作5年以上，可以同等学力资格报考，但必须出示相应的学术水平证明（如2篇左右的学术论文或省部级的科研成果获奖）；②已经有3~4年以上教育领域的工作经历；③对教育实践领域的问题持有兴趣；等等。同时，从我国的国情出发，为了杜绝人情、权力等因素的干扰，确保Ed.D.学生入学的公正性，参照教育硕士招生方式进行Ed.D.入学联考也是值得考虑的措施。联考合格后，必须通过资格审查和面试，对申请者的专业发展需要、研究意识与能力等进行严格的、严肃的综合考察，以便于决定是否录取。

3.选择特色化的Ed.D.课程和学习方式

基于“研究型的专业人员”的培养目标，我们认为，我国Ed.D.的课程模块应该包括：①研究方法课程。美、澳、英等国的Ed.D.课程基本上都包含了这类课程，这部分课程的学习方式主要采用讲授和研讨相结合，国外的考核办法是要求学生在学习该类课程后，提交5000字左右的论文或做一个应用性的研究设计（Project）。北京大学在Ed.D.教育探索中，也设置了这类课程，并进一步把Ed.D.的研究方法课程分为“教育研究过程与方法概论”和“研究过程与方法的运用”两个部分，其主旨在于更好地为学生的研究打基础。②专业理论课程。开设大约7~8门的教育理论课程，比如教育管理专业的Ed.D.教育可开设教育政策分析、教育管理学、教育评价学、教育前沿问题等课程。这类课程主要采用集中讲授的方式来进行，但也要尽量避免过于学术化。该类课程结束后，学生提交合格的作业后，即记入学分。③实务课程。这类课程应该直接针对实践问题，主要目的在于提高学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力。学习方式可采取专题研讨的方式。除了这三个课程模块，是否需要增设外语、政治“公共素养课”值得探讨。

4.突出Ed.D.学生论文的实践性和特色性

美、澳、英等国在实施Ed.D.教育的过程中，都遇到了同一个问题，即Ed.D.毕业论文过于学术化，以至于与哲学博士的毕业论文非常相似的问题，这是我国Ed.D.教育改革应该努力加以避免的问题。美国和澳大利亚在此方面已经作出了改革示范。美国的圣路易大学（St.LouisUniversity）的做法是用小组毕业设计（GroupProjects）来取代毕业论文，其特点在于学生的论文选题直接来源于实践，并在同伴合作研究的过程中发展学生的专业研究能力，其目的在于突出Ed.D.论文的“实践性”特色[13]。而在澳大利亚，新英格兰大学（theUniversityofNewEngland）和爱迪考文大学则采取档案袋式（Portfolio）的Ed.D.学位论文来取代传统的Ed.D.学位论文。相对于Ph.D.论文来说，其特色之处在于：其一，进行“化整为零”的研究。其二，为学生撰写论文在空间和时间安排上提供了便利性。学生在研究期间不会因工作场所变更而影响毕业论文的撰写[14]。不难发现，美国和澳大利亚对Ed.D.毕业论文的改革探索，是在其国内Ed.D.教育发展相对成熟、社会认可度较高的背景下进行的。我们认为，在我国Ed.D.教育的探索和初创时期，不宜采用取消Ed.D.学位论文的做法。考虑到我国深厚的学术文化传统和在未来相当长的时期内Ed.D.学位必须争取社会认同的问题，Ed.D.教育需要保留毕业论文，但它必须拥有鲜明的特色性和实践性。

5.构建专门的Ed.D.评价标准，确保其办学质量

大学博士毕业论文篇五

[关键词]“教育领导”专业博士宾夕法尼亚大学教育博士

[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0084-05

[作者简介]刘琼，东南大学高教所硕士生；耿有权，东南大学高教所研究员（江苏南京210096）

美国是世界公认的高等教育强国，美国大学的创新与改革一直走在世界前列。1920年，由哈佛大学教育研究生院首创的“教育博士（Doctor of Education，Ed.D.）”学位是一种面向职业领域的新型专业博士学位，这种新学位自产生之后便受到广泛欢迎。2008年，宾夕法尼亚大学设立了“教育领导（Doctor of Educational Leadership）”专业博士学位，是专业博士培养的又一创新。我国的教育博士研究生教育始于2010年，这是高等教育回应专业教育研究和发展需要的自然结果，既顺应了社会经济发展对高层次、高素质专业人才的需求，也是我国学位制度多样化发展和进一步完善的必然结果。时任国务院总理总理指出，中国需要建设一支规模宏大、素质优良的教师队伍，造就一大批教育家。因此，如何培养杰出的教育家以及教育领导者是我们关注的焦点问题之一。宾夕法尼亚大学的“教育领导”专业博士培养经验或可做他山之石。

一、“教育领导”专业博士学位培养方案分析

宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位的培养目标是为美国社会培养杰出的教育领导者，使学生在3年的学习期间从人类学、历史学以及社会学的角度对美国的教育背景有较为深入的理解，重点培养学生教学、组织、公众领导能力；发展学生对教育问题进行鉴别、理解以及评价所必需的定性及定量分析能力。“教育领导”专业博士学位招收的学生均与教育有着直接或间接的联系，并且他们当中大部分人在教育领域至少位于中层管理岗位。

为了提高教育领导专业博士的培养质量和水平，宾夕法尼亚大学于2008年专门成立了“教育领导研究中心（PCEL）”。“教育领导研究中心”执行董事约翰・迪弗莱米勒斯（John A.DeFlaminis）对PCEL的定位是：“我认为，教育领导研究中心就是宾夕法尼亚大学教育研究生院的催化剂，它的存在和发展促进了杰出教育领导者的培养。我们与教育研究生院共同合作，重点培养学生的教学、组织以及公众领导能力。我中心制定了一系列旨在改善教学、学校教育、地区教育以及教育多样性的发展计划，且已提交到美国和世界的相关教育机构。我们为学生准备了与教育领导能力相关的研究和最佳实践项目，以使他们具备处理当今复杂教育问题的能力。”宾夕法尼亚大学教育研究生院与教育领导研究中心以培养和造就实际从事教育教学和管理工作的高级职业型人才为目标，充分适应了美国经济社会和教育事业发展对一流创新教育人才的需要（见表1）。

（一）“教育领导”专业博士学位的价值取向

“教育领导”专业博士学位是一个全新的专业博士学位，它与教育学博士（Ph.D.）学位有一定相似之处，但本质上是两种不同的学位。专业学位教育的主要目的是培养学生的专业实践能力。“教育领导”专业博士学位的入学标准、培养目标、培养过程、课程设置、评价方式与教育学博士学位有明显不同之处。“教育领导”专业博士学位的培养目标是为美国的公立或私立学校、国家教育机构以及新兴教育教育创业机构培养杰出的教育领导者。换言之，就是重点培养教育领导者，而教育学博士学位的获得者未来将扮演大学教师、高水平教育管理者、决策者以及研究者的角色。

两个不同类别学位的不同培养目标决定了两者在培养过程、课程设置、评价方式等方面的不同之处。“教育领导”专业博士学位的申请者需要获得硕士学位以及拥有多年教育实践经验，学习年限为3年，学习方式分为在职学习和全日制学习两种，学生在入学后的前两年修完所有课程，并且参加专业学术活动，如讲座、博士研讨会等，第三年，学生的主要任务是与其它同学或者教师合作开展与自己的专业相关的实习活动。整个3年的核心培养目标在于为高层次教育领域造就杰出的教育领导者，实践性与应用性是其主要的价值取向。而教育学博士的培养方式与教育博士则不同。教育学博士学位的申请者只要拥有硕士学位、专业领域相近即可申请，学制3年。学生在入学后3年之内完成全部课程学习、修满学分、完成博士论文并通过答辩即可获得博士学位。课程内容以学术知识为主，其培养目标主要是为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员，“学术性”是它的主要价值取向。

教育博士作为专业学位，主要培养学生解决教育领域实际问题的能力，为学生提供与教育实际密切相关的实践性知识，其性质决定了教育博士的培养目标应以实践导向为主。“如果教育博士只是一味地淡化实践性、追求学术性，不仅使其失去了自己的特色，而且也使其在事实上逐步沦为教育学博士教育的附庸”。宾夕法尼亚大学教育领导专业博士的培养凸显了教育博士学位的专业性和实践性特点，为美国教育领域输送了大批优秀的教育领导者。

（二）“教育领导”专业博士学位的课程设置

在高等教育领域，“课程经常被当作高等教育的‘黑匣子’”。高等院校的课程设置是教学计划的核心，它反映了时代和社会对所培养的专业人才在知识结构和适应能力等方面的基本要求。课程是实现培养目标的载体，是提高高等教育质量的关键。作为世界一流大学，宾夕法尼亚大学历来非常重视对课程内容的设置和改革。在实际培养过程中，往往以课程创新为突破口，通过增加新的课程内容以及创新教学方法来实现培养目标，满足社会对创新人才的新需求。“教育领导”专业博士学位作为一种新兴的专业型学位必然在课程结构以及课程内容方面有新的要求。

宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位的修学年限为三年，学生在入学之后要根据自己的研究兴趣并结合导师的建议制定培养计划。培养计划建立在学生研究兴趣与职业需求的基础之上，综合了理论知识、研究学徒制课程以及其他相关的专业学术活动。学生在前两个学年之内完成全部课程的学习，至少修完学院规定的12门课程，每个学期选修3门课程。“教育领导”专业博士学位的课程设置具有鲜明的专业特色，课程主要由核心课程、研究方法类课程、专业课以及选修课构成，围绕理论概念化知识、调查研究以及专业实践三大领域进行组织。理论概念化知识类课程主要包含教学基础、教育、文化与社会、教育领导；调查与研究方法类课程主要包括教育研究统计学引导、定性调查研究以及定量调查研究；专业实践活动主要是指一系列的博士研讨会、学术讲座以及研究学徒制课程等。宾夕法尼亚大学教育研究生院定期为学生举办各种学术讲座，并要求学生参加专业博士研讨会，一方面加强教育领导专业课程的学习，巩固专业理论知识，另一方面通过学术实践活动提高学生的专业技能，为将来走上工作岗位做准备。

与此同时，宾夕法尼亚大学教育领导专业博士的培养还特别重视学生的研究方法的训练，不仅开设了大量的研究方法类课程，而且此类课程在整个课程体系中的数量也较多。具体来说，调查与研究方法类的课程总数占“教育领导”专业博士学位课程总数的1/3，由3门核心课程（Three Core Courses）以及1门先进性研究方法类课程（in Advanced Research Methodology）组成。“教育领导”专业博士学位主要培养学生的职业能力、实践能力，因此除了一系列正式的课程学习以外，教育研究生院与教育领导研究中心还结合学生的研究需要和职业需求组织大量的博士研讨会、讲座以及专业实践训练等。其中一项针对性较强的实践课程就是“研究学徒制课程（Research Apprenticeship Course）。”

研究学徒制课程（Research Apprenticeship Course）简称“RAC”，是宾夕法尼亚大学教育研究生院专门为“教育领导”专业博士学位设计的课程。RAC是专业与学术链的一个组成部分，课程设置的主要目的是帮助学生开展自己的原创性研究（Original Research）。课程内容建立在学生研究兴趣基础之上，学生通过参加规定的学术活动，与不同研究方向的学生、教师共同合作，学生与教师彼此作为指导者，共同研究和学习。学生在入学后的第一年就要参加研究学徒制课程的学习，整个学习过程将一直持续到毕业。“研究学徒制课程”是“教育领导”专业博士学位最具特色的课程之一，它重视培养学生的自主性和实践性，学生根据自己的研究兴趣和职业需求选择研究课题，学生与教师相互指导、相互学习，共同解决教育领域的实际问题。

教育研究生院与教育领导研究中心通过课程内容、教学方式以及毕业论文的设置将理论知识与实践经验紧密结合，满足了学生将学到的专业知识、技能应用到专业领域的需求，“研究学徒制课程”就是一个有力的证明。宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位的课程体系完整，课程内容丰富，将体理论知识与实践活动有机地结合在一起，课程设置体现了博士专业学位所应有的实践性特征。

（三）“教育领导”专业博士学位的评价方式

为了区别于教育学博士的培养，宾夕法尼亚大学教育研究生院改革了“教育领导”专业博士学位的评价方式，学生在毕业之前必须依次通过以下五项考核项目才能获得专业博士学位。五项考核内容分别是年度自我评估（Annual Self-Evaluation）、资格考核（Qualifications Evaluation）、学位获得资格考核（Program Candidacy）、初审（Annual Self-Evaluation）、学位论文（Dissertation）。资格考试考查学生理论知识学习情况，年度自我评估考察学生科研情况，初级审核既考察科研成果也考察学生的实践能力。五项考核内容考察的重点各不相同，保证了“教育领导”专业博士学位人才培养的质量和水平，为杰出教育领导者的培养奠定了基础。

教育领导专业博士必须在通过层层考核之后才能正式毕业，这些考核项目彼此衔接、承上启下。年度自我评估是所有考核项目的基础，学生入学之后每学年都要完成专业自我评价，教育研究生院会为学生专门组织相关的研讨会。在研讨会上，学生汇报自己一年的学习情况和研究成果，由会议成员投票决定是否通过。会议成员不仅包括学生自己的导师，还有其他任课教师以及院系从校外聘请的专家学者。通过的学生将专业自我评价表提交给院长以及自己的导师。资格考核的时间一般为人学后第一年学期末，考核的内容即学生在入学后一年之内必须修完的课程以及参加的学术活动，其中包括教学基础、教育文化与社会、一门研究学徒制课程、一门研究方法类课程以及博士学术研讨会。所有“教育领导”专业博士学位的学生都必须参加资格考核，只有通过考核的人才能进入下一阶段的考核，即学位获得资格考核。教育领导博士研究生在修完学院规定的所有课程后，于毕业论文写作之前参加初级审核，通过初级审核之后才有资格申请专业博士学位。最后一项考核项目是学位论文，“教育领导”专业博士学位论文的写作并非由导师指导进行，而是由教育研究生院组织专门的“论文委员会（Dissertation Committee）”对学生进行指导，委员会的成员由学生选举产生，学生选择的研究问题必须是教育领域的实践性问题。

目前，我国招收“教育博士”研究生的高校共15所。分析比较15所高校已的教育博士培养方案与招生简章，我们发现只有清华大学在教育博士专业学位研究生培养方案中明确规定了教育博士的评价方式，而其他14所高校可以说均以教育学博士的评价方式为标准。清华大学教育研究生院规定教育博士专业学位研究生必须通过“资格考试”才能进入毕业论文开题与写作阶段。资格考试由教育研究生院统一组织，考试内容包括基础理论和专业知识以及研究方法，考试形式为笔试和口试，由以博士生导师为主的考核小组主持进行。资格考试有两次机会，第一次考试未获通过，可补考一次，补考不合格终止学习资格。具体的考试内容是学生在规定时间内独立完成三篇论文的写作，一篇侧重教育管理，一篇反映教育研究方法，一篇体现文献分析能力。三篇文章提交考核小组审阅后，由考核小组集体打分（考核）并进行口试。

清华大学教育博士专业学位的评价方式本质上也是一种以课程论文为评价标准的终结性评价。教育博士的培养目标是学校以及教育机构的管理者，应注重培养和提高学生解决实际问题的能力。如果在教育博士实际培养过程中仍然把论文作为单一的评价标准，将不利于学生专业实践能力的培养，同时也与教育博士的培养目标相冲突。所以，在教育博士的培养过程中不应单一的采用论文作为评价标准，综合多种评价方法，如小组汇报、口试等。教育博士的课程论文与毕业论文研究的重点也应与教育学博士有所区别，教育领域的实际问题与学生的实践能力是教育博士学位考察和评价的重点。

二、对我国教育博士培养的启示

（一）创新教育理念，明确培养目标

宾夕法尼亚大学设立“教育领导”专业博士学位之初就对教育理念进行了全新的定位，即“致力于培养学生的领导能力以促进学生、学习以及教育的发展”。在此教育理念基础之上确立了“教育领导”专业博士学位的培养目标一为美国的公立或私立小学、大学以及国家各种教育机构培养杰出的教育领导者，重点培养学生的教学、组织以及公众领导能力。宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位以全新的教育理念为导向，明确培养目标，为美国社会培养优秀的教育领导者，其教育理念与培养目标切合美国社会对优秀教育人才的需要。宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位研究生教育给我们的重要理念启示在于，培养目标的设定建立在教育理念的基础之上，根据教育理念设定明确的培养目标，培养目标要反映一定的教育理念和教育宗旨。目前，我国教育博士教育理念尚不清晰，在此基础之上设定的培养目标在一定程度上不能适应社会发展对教育人才的需要，导致我国教育博士人才培养的质量和水平不高。因此，从国家整体而言，教育博士的培养要上升到国家战略，树立明确的教育理念，坚持以社会需求以及教育改革、发展为导向，明确培养目标，对教育博士的教育进行系统、整体的规划和推动。

（二）革新培养方案，凸显专业特色

宾夕法尼亚大学的“教育领导”专业博士学位是对传统的教育学博士学位的创新，具有鲜明的专业特色，它的出现给我们耳目一新的感觉。“教育领导”专业博士学位极具专业特色的培养方案以明确的培养目标为导向，人才培养适应美国社会的需要。2010年，我国“教育博士”学位招生拉开序幕，一些学者认为我国教育博士的培养存在的最大问题就是培养模式与教育学博士的培养模式趋于相同，根本原因就是没有对传统的教育学博士学位制度进行内涵创新，也就是说没有为教育博士量身定做一个具有专业特色的培养方案。目前我国多数招收教育博士研究生的高校只是简单地在招生简章中提及教育博士专业学位的培养方式、毕业论文以及学位授予等原则要求，并没有专门设置和实施一项具有专业特色的教育博士培养方案。教育博士学位的特点需要通过具有专业特色的培养方案来体现，鉴于此，我国在开展教育博士教育的过程中，应对培养目标、课程设置、教学方式、评价方式以及毕业论文写作等方面进行专门设计，使我国的教育博士真正地成为一种独立的、区别于教育学博士的专业学位。

（三）改革课程体系，丰富课程内容

“教育领导”专业博士学位本质上是应用型的专业学位，因此宾夕法尼亚大学在课程设置方面非常注重应用型和实践型课程的开设，将理论知识学习和科学实践紧密结合。纵观我国教育博士的培养，课程均参照教育学博士的标准设置，没有突出教育博士应有的实践性、专业性的特点。教育博士学位作为专业型学位，其课程设置要符合培养目标的总体要求，即“课程内容要求反应当代教育理论与实践的前沿水平，课程结构应体现综合性、专业性和实用性。其重点是培养学生研究素质和提高其专业能力，包括反思意识、系统规范的研究方法和运营理论解决问题的能力”。根据我国教育博士的培养目标，对比宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位的培养目标，我们应进行深入思考，着力改革教育博士的课程体系，大力创新课程内容，有效提升课程内容的前沿性和综合性。要打破专业的系统束缚，大力提倡跨学科课程、跨院校课程，重点培养教育博士研究生的实践能力和应用能力，培养学生适应社会对复合型专业人才的需求。

（四）创新评价方式，发展多元评价

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