多人性活动游戏 适合多人玩的小游戏【8篇】
读书破万卷，下笔如有神，本文是勤劳的小编帮家人们分享的适合多人玩的小游戏【8篇】，欢迎借鉴。
多人性活动游戏 篇一
[关键词]自主性游戏；回应策略；教师回应
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017（2012）07/08-0070-03
[作者简介]何蔚（1975-），女，上海人，上海市徐汇区望德幼儿园教研组长，小学高级教师。
一、研究背景
自主性游戏，是幼儿在一定的游戏环境中根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主展开、自发交流的积极主动的活动。这是幼儿兴趣需要得到满足，天性自由表现，积极性、主动性、创造性充分发挥和人格建构的过程。从幼儿心理的角度出发，自主性游戏是幼儿寻求欢乐而自愿参加的一种活动；从学习的角度出发，自主性游戏又是幼儿主动活动和获得经验的过程。因此，自主性游戏对幼儿积极的情感体验、语言能力、社会性发展等都具有不可估量的教育价值。
目前，国内外研究者对幼儿自主性游戏及生成性活动比较关注，重视幼儿探索发现的过程，但是大多数的研究都是关于教育目标和教学原则，局限于观念认识层面，对于幼儿园自主性游戏中教师回应策略的研究为数不多且实例缺乏。而且，在自主性游戏开展的现状研究中，比较注重游戏的自主性及材料的投放，对幼儿在自主性游戏中的表现、发展水平及幼儿游戏行为特点、自主性游戏与学习性两者之间关系的研究缺乏，对于教师而言，其可操作性和借鉴性比较低。
本研究力求在全面了解幼儿自主性游戏现状的基础上，通过实践与探索，为自主性游戏中教师的介入和回应提供依据，总结归纳自主性游戏中教师回应的策略，并提出相应的教育建议。
二、研究方法
本研究采用文献法，查阅、收集有关活动项目的教材、专题论述、研究报告等，对文献进行整理分析。通过调查法，了解幼儿自主性游戏存在问题、自主性游戏中教师回应幼儿存在的问题。运用问卷法，调查自主性游戏中教师对幼儿回应策略使用的现状。利用案例分析法，收集并分析幼儿游戏活动中的典型案例。
三、研究结论
（一）自主性游戏中教师回应存在的问题
1.缺乏回应的意识，不懂得回应的时机。
根据调查我们发现，在自主性游戏中，教师基本是依据自己的教学经验回应游戏中的幼儿，教师对于可采用哪些方式回应幼儿，几乎不了解。有的教师虽有时能顺应幼儿的情绪情感给予幼儿活动兴趣的满足，但对于幼儿在游戏活动中即时生成的经验与表现、需要与体验、以及幼儿在活动中的发展差异性缺乏关注，从而无法有效地回应幼儿。在组织幼儿自主性游戏的时候，有的教师不懂得在何时介入游戏、如何回应幼儿。教师在游戏中不断地介入、建议、提示，试图让幼儿跟随教师的步伐，不但没能作为幼儿的同伴进入游戏，还成为伪装的游戏者对游戏进行着隐性的破坏。由于缺乏回应的意识，并且没能掌握回应的时机，使得教师对幼儿即时的需要与出现的问题缺乏敏感度，从而导致教育契机的流失。
2.采用的回应策略单一、模式化。
在观察中我们发现，有的教师在指导游戏时，往往会采用“惯常模式”。游戏开始前，教师引导幼儿回忆游戏经验、复述游戏规则，然后让幼儿了解角色的分配，细致强调各游戏区域的操作要领。游戏结束后，教师再引导幼儿一起分析游戏，在交流中把希望幼儿获得的内容直接或间接地告诉幼儿。教师这种单一的、模式化的回应，忽略了幼儿对游戏过程的体验，忽视了幼儿游戏的经验和能力，并且，这种惯常模式还侵占了幼儿游戏的空间，压抑了幼儿游戏的主体意识。在这种情形下，教师只是在维持游戏的进展，而错失了对游戏中幼儿的角色意识、同伴交往、解决问题能力、规则意识、行为习惯等的指导与评价，致使幼儿的自主性游戏停留在较低的水平。
（二）自主性游戏中教师可采用的回应策略
通过实践与研究，我们逐步总结出自主性游戏中教师可采用的几种回应策略。
1.借助环境和材料的隐性回应策略。即教师可创设一个与幼儿发展相适应的游戏环境，将促进幼儿发展的教育意图隐含于环境和材料之中，根据对幼儿进行材料操作的观察，调整材料并及时跟进。
2.基于观察的适时介入回应策略。即教师在游戏过程中观察幼儿的行为，从而了解幼儿的发展水平、游戏的需要和行为上的困难，并为游戏中的幼儿提供语言、材料和游戏技能上的帮助，给予现场介入式回应，以推进游戏的延伸。
3.通过交流分享的经验提升回应策略。即通过游戏最后环节的讨论和交流，教师引导幼儿共同对游戏中的问题进行讨论并做出有效回应，分享游戏中的情感体验，交流游戏的经验，从而了解必要的规则并达成共识。
4.日常教学活动的迁移回应策略。即教师将幼儿在游戏中产生的有价值的问题，转化为教学活动，从而丰富幼儿的相关经验，推进游戏的进程。
四、思考与建议
（一）树立正确的游戏观，了解自主性游戏的价值和意义
自主性游戏是以角色扮演为主要表征手段，通过自主地表现、表达自己对现实生活和环境的认识与体验、想法和愿望的一种象征性游戏。幼儿园开展自主性游戏是为了满足幼儿对现实生活的向往，满足幼儿心理发展的需要，促进幼儿各方面能力的发展。
为达到在自主性游戏中灵活运用回应策略的目标，首先应提高教师对游戏及自主性游戏教育作用的认识。教师只有认识到游戏是幼儿学习的重要形式，才能激发出对游戏积极回应的热情。同时，教师还需将理念内化为知识经验，更好地指导自主性游戏的开展。教师应通过专业知识的学习，认识、了解自主性游戏的概念、特点、构成要素，理解自主性游戏对幼儿发展的价值和意义，增加自主性游戏在幼儿园开展的时间，保证自主性游戏过程的快乐和愉悦。
（二）依据幼儿发展的身心特点，选择丰富多样的游戏内容
合理选择游戏的内容是开展自主性游戏的基础和关键所在。为此，教师在开展自主性游戏时应充分考虑到幼儿的性别和年龄特点，重视在游戏中丰富幼儿的经验。
1.根据幼儿的性别和年龄特点，科学地选择游戏内容。
在自主性游戏中，性别和年龄差异会影响幼儿选择游戏的内容和角色。对于不同性别的幼儿，我们应提供不同的游戏内容，可在同一游戏区域内设置有性别差异的游戏。一般而言，男孩比女孩精力更旺盛、更喧闹、更具竞争性。在选择游戏内容时，可为男孩适当提供有关警察、消防员等这种富有挑战性的主题。而对于女孩，教师则可以多提供家庭成员角色扮演、模仿日常家务活动的任务。
在自主性游戏中，教师还应注意幼儿的年龄差异。以幼儿的想象力发展为例，小班幼儿的想象内容零碎，无意义联系，数量少而单调；中班幼儿的想象内容较小班更丰富，但仍然零碎，缺乏有机的组织和联系；大班幼儿的想象内容更为丰富，开始出现情节，而且内容的新颖程度有所提高。因此，教师在选择自主性游戏的主题时，应注意主题范围的逐步扩展、主题的内容的层层递进，以符合幼儿身心发展的规律。
2.丰富幼儿的生活经验，开展多样化的游戏主题。
一般来说，内容丰富、具有吸引力的游戏，才能引发幼儿游戏的兴趣和愿望。在开展自主性游戏时，教师可从两方面着手：一是丰富幼儿的生活经验。教师可采取外出参观、调查、情景演示、模拟练习等多种方法，充实幼儿的生活经验。丰富的生活印象和知识经验是自主性游戏内容的源泉。二是开展多样化的游戏主题。自主性游戏的主题应尽可能多样化，日常生活、社会关系、社会现象和重大事件的主题都可以出现在游戏中，以满足幼儿多方面发展的需要。
（三）全身心地投入游戏，运用科学合理的回应策略
幼儿的游戏过程需要教师的回应，而教师的回应建立在对幼儿尊重、了解和观察的基础上。所以，教师应参与游戏中，支持和回应幼儿，引导游戏向纵深发展，使幼儿获得丰富的游戏经验，促进幼儿的发展。
1.深入观察，做到先了解再回应。
回应植根于观察，观察是指导幼儿游戏活动的前提。教师在观察幼儿游戏时可依据游戏的进程采用不同的方法：在游戏刚开始，教师可采用扫描式观察，大致了解全体幼儿的游戏状态；在游戏过程中，教师应采取比较细致的观察，如聚焦式观察，选取几个特定的对象或某个游戏区域进行较长时间的仔细观察。此外，教师在观察中应尽量采取自然、隐蔽的方式，让幼儿展现出真正的游戏状态和水平，还原游戏的真实性和自然性。
2.因材施教，采用不同的回应策略。
第一，根据年龄差异采取的回应策略。由于小、中、大班幼儿的身心发展水平不同，游戏经验与能力也各异，教师在指导时应注意采取不同方式，以适应幼儿的不同特点和需要，使回应真正适宜和有效。如对小班幼儿，教师应多采用示范和反复操作练习的方法，也可以与幼儿进行同样的操作活动，让幼儿得以观察和模仿；对中、大班的幼儿，教师则可较多采用建议、提问等方式启发激励幼儿进行游戏，还可以运用共同讨论的方式，让幼儿明晰认识、相互影响。
第二，按照性别差异采取回应策略。教师在游戏中回应幼儿时，应考虑他们的性别差异，如对男孩应多鼓励他们参加有挑战性的、活动性较强的游戏，在游戏过程中培养男孩坚强、勇敢等符合男性特征的品质；对于女孩，教师应主要培养其耐心、细致的品质，设置一些符合女孩特征的角色，如娃娃家、医院，满足女孩子的需求。
第三，针对个体差异采用的回应策略。游戏强调的是个体经验，每个人在与其他人的合作中获得的是自身不同水平上的发展，这就要求教师善于观察、了解幼儿的个体差异，因材施教，采用灵活的个别化的回应策略。
3.自主性游戏中教师回应度的把握。
在自主性游戏中教师对游戏回应内容的把握应做到“隐性而适度”，因为如果回应过多，游戏变成了“老师的游戏”；而回应太少，教师推进幼儿游戏的有效性就会减弱。所以，教师在将游戏权赋予幼儿的同时，回应内容和策略的选择和度的问题就变得至关重要。无论是在关注多种回应策略还是在运用多种引导策略时，都应该立足于提供充分的互动平台，即幼儿与教师的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与身边资源的互动。
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多人性活动游戏 篇二
一、精设探索性游戏，激引主动探究
探究是有效数学课堂的标志性特征，学习自发主动地开展探究是学好数学的重要保障，融合趣味性与探索性于一体的数学游戏活动，不仅激发学生探究的兴趣，还激引学生在游戏中主动探索数学知识，自主建构数学模型，发展数学探究能力。
探索性游戏是指具有游戏性质的数学实验、综合实践等活动，让学生在动手操作中边玩耍边探究，动手又动脑，探索性游戏中学到的东西是最为深刻而有效的。我在数学教学中精心设计一些探索性游戏活动，让学生在玩中学。如在教学苏教版四年级上册《升和毫升》一课中，我在组织学生认识了升和毫升以及两者之间的关系后，设计了一个探索性游戏活动：自制量器并利用自制的量器测量出常见容器的容积。我给学生提供了塑料瓶、量杯、卡纸、剪刀、胶带等材料，让学生利用塑料瓶自制一个简易的量筒。原本就喜欢动手的学生踊跃制作，借助量杯将定量的水倒入塑料瓶，在瓶身外面竖直贴上纸条，在纸条上画上刻度，标注数字，不一会儿，一个量器就制作完毕。接着，我组织学生一起玩量器，在玩耍中先估测各种容器的容积，再利用自制的量筒验证猜测，孩子们在愉快的游戏中积极主动探究，逐步增强对升和毫升的感性认识，在对各种容器容量的具体感知中建立丰富表象，深刻理解掌握了升和毫升这两个容量概念。
二、妙设合作性游戏，催发自动合作
合作不仅是一种智慧，更是一种积极心态。合作共赢已经成为当今人类的共识，合作学习成为高效课堂的重要学习方式。合作性游戏为学生的合作创造了机会，使学生体验到一两个人的力量是薄弱的，集体的力量是强大的，从而催发学生自动合作，增强学生合作意识。
合作性游戏将多人组合在一起，通过众人的合作完成游戏任务，合作性游戏以其趣味性将学生吸引到一起，为了游戏的成功而自发合作，紧紧团结在一起，集众人的智慧与力量成功完成游戏任务。我在数学教学中，巧妙设计和利用合作性游戏作为教学活动的载体，激励学生在竞争中凝心聚力展开合作，在合作性游戏中有效实现教学目标。如在教学苏教版三年级下册《混合运算》中，为了巩固学生对整数四则混合运算顺序的理解和掌握，提高学生整数运算能力，我设计了一个“算24点”的小游戏，该游戏是一项合作性的团队游戏，游戏规则为：每四人为一小组，利用加、减、乘、除运算算出24点，速度快者获胜。我先组织了小型合作性游戏，让各小组组内开展算24点游戏，每人任意出一张拍，先算出结果者赢得四张牌，比一比规定时间内谁赢取的牌张数多。在小组游戏后，我又组织了全班性比赛，这回由我从一副扑克中任意抽出四张扑克牌，以小组为单位算出24点，每组写出算法，哪组的算法多，哪个小组就获胜。这一大型的合作游戏激起了每个学生的斗志，激励着每个人的集体荣誉感，为了小组能够取得胜利，每个小组的成员自发合作，献计献策，团结同心，合作意识高度释放。全体学生在积极的合作中对四则混合运算顺序运用自如，口算能力大大增强。
三、巧设创造性游戏，启迪灵动创新
创造性游戏是发挥学生想象，发展学生创造思维的游戏活动，结构游戏就是诸多创造性游戏中的一种形式，是让学生利用积木、七巧板等材料搭建出不同物体，培养学生创新设计能力。
“要成长，你必须要独创才行。”在数学教学中，我巧设创造性游戏活动，鼓励学生大胆想象，敢于奇思妙想，启迪学生灵动创新。例如，在教学苏教版四年级下册《三角形、平行四边形和梯形》时，我在学生了解三角形、平行四边形和梯形的特征后，组织学生玩七巧板拼图游戏：从七巧板中选择几块拼成不同的梯形，比一比谁的拼法多，看一看谁的拼图新颖奇特、与众不同。游戏活动中学生放飞想象、灵动操作，相互之间你追我赶，互不示弱，选择不同形状的七巧板拼出各种各样的梯形。七巧板拼图游戏活动不但丰富了学生的学习活动，有效深化了学生对几种基本图形特征的认识和理解，还提高了学生的动手操作能力，更重要的是该拼图游戏活动拓宽了学生的想象空间，激活了学生的创造性思维，提升了学生的创造能力。
多人性活动游戏 篇三
“游戏中的合作” 外在结合 内在共生
儿童的生活世界离不开游戏，游戏是儿童成长、发展不可或缺的手段和空间。时至今日，尽管人们对游戏的本质从不同侧面进行了多元化的探讨，如席勒的“本能说”、斯宾塞的“剩余能量说”、弗洛伊德的“宣泄理论”、格罗斯“生活准备说”、皮亚杰的“认知动力说”等等，但似乎都忽略了一点：那种试图超越生活或脱离生活的游戏本质论都至多只是儿童游戏活动的一种点缀或装饰，难以触及游戏活动的内核。生活是儿童游戏获得意义和价值的根源，生活是沟通游戏活动与儿童发展的桥梁，生活所具有的动态性、丰富性、复杂性、开放性永远对儿童充满着吸引力和感召力。一句话，儿童需要游戏是因为他们的生活需要游戏，游戏既是儿童实现自我、表达自我、超越自我的平台，又是儿童学会生活、参与生活、走进生活的根本路径。因此，生活使儿童游戏的神秘性、趣味性得到了完整的诠释。有鉴于此，本文试图从生活与游戏相互渗入、相互生成的角度来重新审视合作在儿童游戏中的地位，以求为改变教育工作者中所存在的那种认为“游戏与合作可以简单结合、并存互补”的幼儿教学观做出一点努力。
一、具有并行性吗
“合作―游戏”教学认为，单纯的游戏教学与单纯的合作教学都有其弊端，只有通过将二者结合起来，用游戏活动来追求“学习过程中的精神超越性和愉悦性”，用合作学习来实现“教学实绩的最大化”，才能最终实现“道”“器”的化合。[1]对于该观点笔者不敢苟同，其原因有三：其一，将游戏与合作并列起来，等同视之，极有可能冲淡游戏在幼儿教育中的地位，进而导致游戏“庸俗化”的倾向。游戏是儿童借助于生活对天性的一种尽情表达，是对自我创造力、自我人格无拘束的一种暴露，它具有自足性。正是在这个意义上来讲，儿童的游戏无需给强加上更多异己的力量，如外在的合作形式（即上文所言的合作学习）。游戏本来就是一种活动的形式，合作的介入智慧让游戏沦为“合作”的俘虏，进而滑入庸俗化的误区。其二，规则也不是把合作和游戏平等视之的避风港。纵使任何游戏都需要规则，但这种规则只是在游戏过程中儿童自己认同或者提出的规则，这种规则的提出遵循着一个原则――儿童在群体生活中的自主性、创造性最大化。因而规则的存在不是外在合作的需要，而是源自游戏自身的需要，故也不能为外在合作形式向游戏活动的进入提供证明。自然，合作也是一种促使儿童游戏活动秩序化的力量，是一种束缚儿童发展空间的力量。因此，如果用外在的合作形式来“规训”游戏活动必须谨慎，那么儿童发展的潜力可能会因此而受到创伤。其三，游戏和合作并非是同一层次上的活动。游戏是儿童的根本成长方式，是儿童发展的主途径。因此，在学前教育活动中让语言教学、科学教学、社会教学、艺术教学以游戏为载体，充满游戏的气息，进而具有游戏性是最根本的幼儿教学指导思想。在游戏中，儿童的认知、情感、道德诸方面都能获得发展，游戏是实现儿童全人发展、全面发展、充分发展的重要途径。相对而言，合作仅仅是学习的一种社会化形式，合作学习的主要目的仅仅指向儿童的社会发展或人格发展方面，其功能相当有限。因此，无论从在幼儿教学中的地位上，还是从它对幼儿教学的功能上看，合作学习活动都难以具有和游戏活动平起平坐的资格，更不具有互补合作的基础。
如何才能既不至于让合作沦为儿童发展的异己力量，又能将合作精神体现在游戏教学活动中呢？笔者认为，重新认识“游戏中的合作”，把游戏与合作的关系从平行线式的“结合”推向差异式的“共生”是正确处理游戏与合作关系的必由之路。
二、“游戏中的合作”的意蕴
任何游戏活动自身都有合作，游戏中的合作关系、合作需要是促进儿童人格发展的重要教育资源，因而外在引入的合作活动对游戏活动而言是画蛇添足。对游戏而言，合作精神是游戏活动的内核；没有合作活动，游戏很有可能滑入表面化、庸俗化、表演化的泥潭。例如，在“老鹰抓小鸡”中没有“小鸡”之间的默契配合，在两人背靠背“运西瓜”的游戏中没有两个“运输员”之间的密切协作，游戏的趣味和意义就会顿然消逝。因此，对游戏教学而言，不是要将外在的合作形式引入游戏，而是将内在的合作精神凸现出来。无论从功能上还是从内容上来看，合作学习（不指合作精神）都不是游戏活动的内核性构成因素。如在脑筋急转弯、猜谜语、操作性游戏比赛等竞争性游戏中，游戏的趣味和魅力主要来自同伴之间的竞争式学习，而非来自合作学习。当然，这些游戏也可以以小组为单位来组织，这样就具有了合作学习的内容。虽然更多合作活动的引进就让儿童之间有更多的相互交流、相互启发的机会，但对整个游戏而言，其前进的动力仍然主要来自竞争而非协作。相对竞争而言，协作只是该游戏活动的一个微小组成部分。
实际上，游戏既有个体性的游戏又有集体性的游戏，既有竞争游戏又有合作游戏，其具体性质取决于两种活动在特定游戏活动中的比例。倡导“游戏中的合作”不是要否认游戏中的合作精神，而是要反对那种将外在的合作形式，如合作学习，加诸游戏活动的不良苗头。游戏的合作精神是自生的而非外来的，是本然的而非应然的，所以幼儿需要的是“游戏中的合作”而非“游戏外的合作”。可以说，在所有游戏中都内蕴着竞争与协作这两个精神因素：竞争是游戏的动力、魅力的源头，合作则是游戏的挑战性、艺术性所在，将竞争精神和合作精神在同一游戏活动中结合起来是游戏设计、选择的核心内容。二者相比而言，笔者认为设计或编制游戏参与单位、激起儿童参与游戏竞争的动机相对容易，而游戏设计的核心和难点应该是对合作形式、合作内容、合作场景的设计。因而，游戏对合作水平、难度、艺术化程度的筹划体现着游戏设计的整体水平。对游戏活动而言，“游戏中的合作”理应是游戏教学研究的主题。对游戏而言，“游戏中的合作”有三重含义：
其一，合作是游戏活动的重要成分，合作是将游戏活动融为一体的脉络。换言之，合作不是并列于游戏、外在于游戏，而是蕴涵于游戏、内在于游戏。好的游戏要善于利用生活中的合作，善于设计巧妙的合作形式，以促进人类合作活动的发展。高扬合作精神是游戏教学活动的永恒旋律和主题，是游戏教学活动的教育宝藏。以游戏活动设计为轴心来组织教学活动，发展教学形式是幼儿教育教学活动富有成效的切入点。
其二，游戏和合作不是外在结合关系，而是内在包蕴关系。综上所述，合作是游戏内在固有的一种精神，是游戏的骨架，它发挥着将游戏活动的各个组件关联起来、整合起来的重任。因此，如果说游戏与合作是结合关系就意味着游戏可以脱离于合作、可以游离于合作而存在，那么游戏就会沦为一盘“散沙”，游戏伙伴之间彼此没有对话、没有互动、没有交流，教师就成为游戏者感知外界信息的唯一来源。这种游戏是“失语”的、“独白”式的，与其说它是游戏，不如说是师生共同构筑的监狱，游戏活动的内在精神――互动中发展――就因此而泯灭了。
其三，游戏所包蕴的合作不是静态的，而是内在的、共生的。游戏在教学活动中的发生与其说是一个预先设计的“预成”过程，不如说更多的是一个师生以生活为蓝本，共同研制的“创生”过程。在游戏中生成课程，在课程中生成游戏，“游戏与课程互为生长点”[2]是当代课程理论对学前教育提出的新要求。为此，游戏中的合作绝不能仅仅局限于“预成”式的合作，这种合作只能让幼儿学会去“表演”合作而不能吃透合作的内在精神。游戏中的合作必须从“形式”走向“实质”，从外在的形式化的合作走向内在精神性的合作，从“计划”式的合作走向“生成”式的合作。这正是笔者要倡导的“内在共生”式合作，这种合作方式是摆正游戏与合作的关系，发展游戏精神，优化游戏活动教学的利器。
三、“内在共生”式合作与游戏
沿着合作活动的主线来开展游戏活动教学，用合作精神来激发游戏内在的超越性和创造性，用合作形式的创新来搭建张扬幼儿游戏精神的舞台，真正让合作成为游戏课程的生长点是“内在共生”式合作活动所担负的重要使命。为此，我们有必要对“内在共生”式合作的特点及其与游戏活动教学的关系加以探讨，以正确看待、运用“游戏中的合作”，让合作成为建构新游戏、组织游戏活动、提高游戏教育效能的一个战略着眼点。对“内在共生”式合作而言，它的两个重要特点就体现在两个方面：变外在的合作为内在的合作；变“表演”式合作为“创生”式合作。实现这两个转变的实质就是要把“结合”式“合作――游戏”[3]教学转变为“内蕴”式“游戏中的合作教学”，将游戏与合作的互补关系转变为“游戏中的合作”，从而实现游戏精神对合作精神的吸纳与超越。具体而言，“内在共生”式合作在游戏活动教学中具有双重特征：
其一，合作精神的内在化。游戏之所以是幼儿课程的主导形式就是由于它是儿童接触生活、理解生活、融入生活的基本途径，教学就是要为加速幼儿与生活的关联、互动、互融作一些牵线搭桥工作。这就决定了在游戏教学中幼儿接触生活的方式被弥漫在自己与同伴、教师的多变人际网络和人际互动中。这样，游戏的展开就离不开人际关系、人际互动的介入，就离不开合作活动的参与。换言之，如果说游戏活动是由人（游戏者与引导者）、活动（游戏活动）与关系（游戏者与引导者之间形成的多边、多层关系）组成，那么合作就是将人融入活动、融入游戏的纽带。合作将游戏中的人与人、人与活动关联起来，“捆绑”起来，从而培养起一个游戏团队内在的“依赖性”和凝聚力。因此，合作精神的内在化就是要强调：合作不能仅仅停留在服务于游戏展开，提供游戏内容，提高游戏的质量等工具性、功能性的层面上，而是要将合作视为游戏的实质、内涵、核心来建构、来认识。如果说游戏内在的本性就是超越性，那么这种超越性必然是在两个维度上的超越：其一是超越日常生活的单调内容、定势化的功能，从而实现对日常生活模拟、重组和创构；其二是对日常生活中模式化人际关系的超越，从而实现对日常生活中人与人之间“积极性依赖”关系[4]的识别、强化和发展。因而，合作精神内在化对游戏的特殊意义就体现在第二种超越上。游戏精神内蕴的超越精神不仅是对游戏本身的超越，更是对游戏的主体――幼儿个性的超越，合作将人对事的超越和对人自身的超越统一了起来。
其二，合作精神的生成性。从游戏的精神、结构上来看，合作是游戏之超越精神的一个重要层面，是将游戏活动的各个部分“粘连”起来的胶合剂。然而，游戏绝非一个静态的设计、一个固态的实体，而是一个不断处于发展过程中的“形成中之物”。游戏的魅力不仅仅在于其灵活生动的形式，不仅仅在于其浑然一体的结构，还在于其适时、适度的应“变”之中。“变”就是新事物、新形式向游戏活动的载入，就是游戏生命率动的加强，就是游戏新面貌、新精神、新内容的生成。正是生成、延续着游戏的生命！模式化、定型化的游戏是“一次性”的游戏、短命的游戏，具备生成精神的游戏是可再生的、生态型的游戏。生成精神就是创新精神，就是变革精神，生成精神是游戏实现跨时空延绵的保障。实际上，游戏这种“生成”精神的获致就源自合作精神的生成性，倡导生成性的合作承担着延续游戏的超越性精神的重任。游戏不是生活的摹本，不是生活的镜子，而是对生活的一种再造和发展；合作精神也非日常生活中的日常合作、耳濡目染的合作，而是在以生活为题材，以校园生活为背景基础上对新合作形式的寻觅和发明。这种寻觅和发明就是合作精神的“生成性”所在。所以，游戏的活力来自“生成”精神，游戏的生成创新精神就来自合作精神的“生成”。合作精神的创新就是游戏的整体创新，合作精神的发展就是游戏生命的延续。合作精神与游戏活动共存共亡、生死与共。同时，合作精神的创生不仅直接推动着游戏超然品格的实现、游戏精神的延续，而且合作精神与游戏形式之间也存在着共生关系：新的游戏形式必然发展着合作精神的内涵，新的合作精神必然导致新的合作形式的创造。从意向性合作、自发性协作到适应性协作、组织化协作，[5]虽其形式都是协作，但所内蕴的协作精神却发生了根本的变化：合作的意识性、主动性和责任意识在不断增强，游戏的精神也随之而不断发生了升华。合作精神的新因素催生着新游戏形式的生成，引领着游戏整体的变革。因此合作精神的生成性不仅确保着游戏精神的实现和拓展，还推动着游戏形式的创生和革新。
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多人性活动游戏 篇四
[关键词] 体育教学 体育游戏 学生
游戏在一定程度上反映了人类社会的生活方式。现代学生乐园里那些大型的电动游戏、电子游戏等，则是现代信息社会科学技术新发展的反映。游戏是一种普遍现象，孩子们在自然玩耍中，随心所欲，超越了历史及风土规矩，所以游戏含有“玩耍”、“消遣”和“娱乐”的意思。它体现了游戏的一个方面，同时，也表明体育本身就是一种游戏，正如20世纪60年代初，荷兰的文史学家浩依金，在他的《游戏与人》著作中写到：“今天，在我们的生活中，人们已除去了那种认为玩是一种恶习的意识，从身心健康出发，玩耍不仅对孩子，还是对大人都是一种不可缺少的体育活动。”
一、体育游戏的意义
体育游戏是一个有目的有意识的活动。任何一种体育游戏总是具有一定的目的，或是为了传授生活和劳动的技能，或是为了发展游戏者的体力和智力，或是为了娱乐。由于体育游戏是人类有意识的活动，因而在游戏活动的过程中，人们可以创造性地发展游戏的内容，制定游戏的规则，传授游戏的经验以及不断地创造出新的游戏。第二信号系统在这个过程中起着重要的作用。从这个意义上来讲，只有人类才有游戏。动物虽也有一些类似游戏的嬉戏，但那只是无意识的本能活动，与人的游戏有着本质的区别。体育游戏的另一特点是有虚构和假想成分及非生产性。在游戏活动中，人们可以扮演各种不同的社会角色，这些角色可以与个人在现实生活的角色毫无联系。如在学生游戏中可以扮演爸爸、妈妈，也可以扮演医生、售票员等角色。所谓游戏的非生产性，主要是指游戏是非功利的，它并不产生游戏本身目的以外的其它实用价值，人们参加游戏在动机和结果上都是排斥功利主义的。正因为游戏的假装成分和非生产性的特点，人们在游戏之前，无需做更多系统训练的准备。在游戏中能摆脱现实生活中的忧愁和烦恼，在带有一定情节性的身体活动中使身心得到发展。体育游戏具有竞赛的因素和有一定的情节，这就增加了它的趣味性和吸引力。同时，游戏总是受一定规则和要求的制约，规则本身有一定的教育意义，可以调节游戏者之间的关系，是游戏得以公正、安全、顺利进行的保证，有助于游戏的发展。另外，我们也可以通过体力劳动与体育游戏的对比，来进一步认识体育游戏与体力劳动的关系。劳动和游戏有本质的不同，首先，是两者的目的不同。劳动的直接目的是为了创造价值的体力和智力，或者是为了娱乐身心；劳动总是与改造自然的活动相联系。游戏则只是学习如何控制环境和征服环境；劳动受生产任务的制约，有时不得不在不利于健康的环境中工作。比如，煤矿工人在矿井下劳动，易得矽肺，对健康不利，但为了采煤。不下井是不行的。游戏则可以根据身体的条件和增进健康的需要来确定活动的强度、时间和内容，选择有利于健康的环境进行活动。因此，在增进身体健康、增强体质方面，体育游戏的作用是体力劳动所不能代替的。
二、体育游戏在准备活动中的运用
在准备活动中将体育游戏穿插在其中，有利于调动学生学习的积极性，使课堂气氛生动活泼，避免枯燥乏味。
组织教学所必须的课堂常规，主要是迅速地把学生组织起来，明确任务要求，集中注意力，进入良好的教学准备状态。我们可以选用一些简单的报数或反口令游戏，以提高学生的兴奋性，进入准备状态。
一般性准备活动是全面活动机体，克服机体惰性，逐步提高大脑皮层的兴奋性，使人尽快进入工作状态。传统的准备活动中，通常采取慢跑定位操。这些内容的重复使用，会使学生缺乏新颖刺激，积极性下降。在教学中，我们可以根据一般性准备活动的要求，选择一些体育游戏代替传统的慢跑。以活动全肢体的肌肉关节、韧带为目的徒手操、定位操、行进操，除了充实，改变动作，使其更有新意外，在组织上也可以使其游戏化。
所谓专项准备活动，主要是使与完成基本部分的内容有关的肌肉群、关节、韧带和内脏器官，以及各系统机能做好充分的准备。可以选择创编一些动作性质和结构与基本部分的内容大体相似的体育游戏作为辅和诱导性练习。长跑弯道跑技术教学，可安排“圆圈接力”。这些体育游戏应用于专项性准备活动中，具有较强的实效性，不仅能较好地发挥准备活动的作用，迅速过渡到基本部分，而且更能提高学生的学习积极性。
三、体育游戏的编创原则
创编体育游戏应遵循基本规范和要求，根据学生身心发展的规律和特点，通过体育游戏达到德、智、体、能全面发展的目的，在内容选择上应反映时代的文明进步和精神风貌。创编原则是：(1)有思想性，富于教育意义。通过体育游戏使参加者获益，开拓思维，培养道德情操，取得寓教于乐的实际效果。(2)有针对性，富于培养作用。要根据不同对象的身心特点，灵活选择不同的形式和内容，以利培养其正确的身体姿势，发展身体素质，提高基本活动技能，获得的知识和技术。(3)有趣味性，富于典型特点。针对不同对象精巧设计，以激发积极参与的热情，并从中感受到生活的情趣；结合具体对象和实际条件，根据不同的教育目的，设计具有典型分类特点和典型操作方法的游戏。
多人性活动游戏 篇五
关键词：教学游戏；模型；结构；特征
20世纪80年代末以来，教学设计研究出现了一些新的发展趋势：在理念层面上，建构主义认识论正在取代客观主义认识论成为教学领域的基本观念；在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革(张华，2000)[1]。这些变化使人们认识到，学习首先应当是情境性的，学习者在复杂、丰富的情境中，才有机会以个性化的、有意义的方法，建构和重构自己的概念，发展能力；其次，学习活动转变为理解不同知识和技能领域中的“能力表现”和指向特定问题解决目标的积极的知识应用过程。
计算机游戏就是服务于这些功能的有效工具，本文综合了已有的一些关于游戏研究的文献，对各种观点进行了比较、分析和综合，希望能够在教学游戏的设计、开发以及相关的研究中发挥一定的作用。
一、游戏作为学习发展的工具
1.游戏的基本概念和分类
Huizinga(1955)认为游戏活动就是竞争[2],论文一个游戏应具有以下几个关键要素：(1)一个非正式的行动或活动；(2)在某一特定的时间和空间范围内发生；(3)按照自由选择发展，但其后要遵守该规则；(4)目标就是活动本身；(5)活动伴随着紧张和愉快的感觉，并要意识到这种活动与现实生活是不同的。Dempsey(1996)等把游戏活动定义为：任何明显地包含竞争和具有规则指导的教学和学习模式。
教育游戏是指具有一系列特定规则的结构化事件，学习(书包范文☆www.shubaoc.com)者是以优于竞争者或自己先前行为表现的方式，力争完成一个特定的目标。因此，计算机游戏就是基于一系列规则，具有潜在竞争性的，能实现特定目标状态的一个可供学习的情境，开发应用于教学的计算机游戏的目的是创造一个具有更多真实性的情境，来吸引和激发学习者，启发学习者的学习活动，鼓励态度转变，发展学习者批判性思维、问题解决和决策的技能，而不是获得简单的陈述性信息，更不是娱乐。计算机游戏已经作为培育学习者理解理论模型、支持团队发展和信息资源共享的手段。近几年，为适应学习的需要，各个学科都开发了一系列的游戏。
2.游戏的教学实践意义
人们对计算机游戏在教育实践中的应用进行了大量的探讨和研究，确定了一些吸引学习者使用的因素。笔者对这些因素进行了分析和综合，认为主要有如下几个方面。
(1)游戏为学习者提供了一个情境氛围，让他们获得沉浸性经验。计算机技术的发展为游戏设计提供了丰富的视觉、空间等表现手段，设计者利用这些技术手段去表征现实或体现想象，使学习者感到将要达到的学习目标的特征属性是非常真实的，为学习者提供了一个通过精心设计内容，来处理类似真实、现实世界的机会。游戏情境因素具有容易识别的特征，学习的有效性得到了提高。
(2)游戏提供一个完整的、交互的虚拟情境，激发学习者的学习兴趣。学习者的学习活动是为了实现一个或一系列既定的学习目标，在这个过程中动机激发是关键的要素，它是人类学习过程中的自然要求。人们利用游戏实现动机激发方法包括：首先，游戏情境中洋溢出的乐趣，是激发学习者参与游戏活动的重要因素；其次，游戏能提高学习者的技能，使学习者通过完成一系列的任务而获得成就感；最后，学习者在参与诸如幻想或模拟游戏时，可以在游戏结束后立即得到各种比较复杂的反馈，使学习者能够获得真实的体验感。
(3)游戏有足够的灵活性和复杂性，能适应学习者的不同学习风格和水平。英语论文计算机游戏结合了适合各层次学习者的学习目标、对话的策略和规则，它们能被学习者修改、调整和更新，适应不同水平的挑战，游戏把学习者放在了决策者的位置，推动学习者利用游戏活动的尝试错误来学习。
(4)游戏能提供综合性经验，发展学习者的多种技能。良好制作的游戏可以被看作是交互故事，故事对学习者来说是可以利用的一种最基本的，也是强有力的综合性经验。游戏故事的视觉性、经验性和创造性途径，能培养学习者深层次问题解决的能力。
二、游戏的基本结构模型
目前已经开发的教学游戏，根据任务的完成顺序可以分为以下五种结构类型[3]。
1.单线式结构。单线式结构游戏没有什么分支，任务结构往往比较紧凑。游戏活动按部就班地进行，完成一个条件，生成下一个条件，直到游戏最终结束。
2.橄榄状结构游戏。橄榄状结构游戏与单线式差不多，一个开头，一个结局。但游戏过程存在一些分支，这些并不会影响到游戏的结局，游戏者最终实现的目标是相同的。
3.树根状结构游戏。树根状结构游戏像树根一样，一个开头，多个结局。游戏过程中出现了种种分支，将会影响到游戏的结局，每个分支实现的目标是不一样的。
4.树状结构游戏。这类游戏与树根状结构相反，它有多个开始，但万源归宗，只有一个结局。所谓多个开始，就是学习者可以选择不同角色进行扮演，也可选择不同的角色起始点和初期经历，从上往下，经过多条分支，最后渐渐归向总结局。
5.网状结构游戏。这种结构的游戏是游戏发展的趋势，学习者可以随意从任意的地方开始，也可以随意向任意的方向发展，最后实现不同的目标。
三、游戏的关键结构性因素
Prensky(2001)认为计算机游戏可归结为六个关键结构性因素：规则、目标和目的、结果和反馈、冲突/竞争/挑战/对抗、交互、表征或故事。[4]
1.规则
游戏是基于一系列规则来执行的，它设定了学习者参与游戏活动的基本结构，在游戏活动中是强制执行的。规则设定了什么是对的和不对的、什么是公平的和不公平的，它强迫学习者采用特定的路径达到学习的目标。在非计算机游戏中，游戏规则都是事先规定好的，教学游戏中是由“公正”的第三方———教师来管理。在计算机游戏中，人们经过事先的设计把规则恰当地整合进了游戏，一般由学习者自己来管理。
爱因斯坦认为，我们生活的这个世界中的所有关系都可用数学公式来表达，从静态的技术角度来看，计算机游戏世界就是庞杂的数学模型的再现。游戏中各种要素之间的关系和行为都是相互关联的，用数学公式来表达它们之间的属性和行为的相互变化，要素所有存在状态是用一定的数值呈现出来的，规则就是利用游戏中的数学模型，限定各要素属性和行为变化的状态，控制游戏的发展和变化。
许多游戏中都有写有规则设置的页面，它的管理和设置是比较灵活的，学习者在游戏活动中可以在内部重新设置，改变游戏规则，以此作为战败竞争对手的一种方法。许多计算机游戏的设计者指出，学习者讨论游戏的特定规则是一种“元游戏活动”,它对学习活动来说比游戏扮演更能获得满意的结果，因为学习者设置游戏规则时需要操纵规则和游戏环境所有要素之间的联系。
2.目标和目的
目标和目的之所以重要，是因为人类所有的活动都是目标导向的，它是人类活动与其他动物活动的本质区别，人类有能力来孕育一个将来的状态，并为实现这个目标而设计一些策略。
许多游戏设计者认为，目标作为激励学习者参与游戏活动的动机，不是设计的主要出发点，而主要是用来测量学习者参与游戏活动结果的一个基本标准。实践证明，设计者可以在游戏中阐述特定的目标，学习者则能充分选择和利用与目标语境相关的学习活动，因而在很多学科中用游戏来解决一些特别的问题或培养某些特殊的技能都被认为是特别有效的。没有目标指向的游戏不能认为是真正的游戏，它缺少对事物复杂性的认识和判断，学习者参与游戏活动如果仅仅是依靠自己的突发奇想，那么在某种程度上这种游戏就是一个“玩具”。
游戏的目标设计不仅是为学习者定义一定类型的目标，还必须设计一系列不同层次的目标状态让学习者去实现，只有把特定内容作为学习的对象并且学习目标被精确地限定时，游戏活动才能显现出有益的效果。游戏的目标通常是在规则的起始部分加以陈述的，它推动着学习者去实现，但是游戏规则在学习者与游戏的交互中设置了许多限制策略，使得实现目标的过程比较复杂和艰难。
目标的表现形式是与游戏的竞争要素和学习者的行动密切相关的，计算机游戏与传统教学设计的目标表现形式相比有很大差异。这些目标可能是：(1)达到设置水平的熟练程度或效能；(2)解决一个特定的问题或一系列问题；(3)在所有竞争者中是水平最高的；(4)实现所在团体的组织目标，超越了其他的团队等。
3.结果和反馈
游戏的结果和反馈是用来指引学习者的学习活动的，它们用作测量学习者与目标相对应的进步状况。游戏的典型结果是至少有一个目标状态的获胜或者失败。工作总结对于学习者来说，获胜或失败的结果具有强烈的情绪和自我满足的含义，它是游戏最有吸引力的部分，学习者可以通过多次尝试来测量自己的能力。
反馈是用来响应游戏中某些事情发生转化时所产生的结果的，它是激励学习活动发生的重要因素。反馈能让学习者立刻知道自己的活动是积极的或是消极的，是在规则内还是超越了规则，离目标更近或是更远了，指引着学习者连续不断地探究游戏是以何种机制工作的，知道设计者设计的潜在模式是什么，如何获得成功，如何达到下一个目标水平，并获得最终胜利。
游戏中的反馈是由计算机做出的，并且是立即获得的。反馈的形式也趋于多样化，有数字表示的成绩和自己在竞赛中所处位置的标示，以及其他感觉形式，如图片、音乐等。游戏针对不同程度的操作，反馈的强烈程度也不一样，太弱或太强的反馈都会使学习者产生不一样的反应，这意味着问题解决的难度水平的上升和下降。不管如何设计反馈，它的目的总是为了提高学习者的经验，激励学习者继续探索游戏中隐含的问题。
4.冲突/竞争/挑战/对抗
竞争是人类基本特征的一部分，人类之所以被游戏所吸引，就是因为其天性趋向竞争，喜爱挑战。竞争、对抗让学习者在游戏活动中变得兴奋，激励着他们迸发出充沛的精力和创造性的思想。
游戏中的冲突或挑战是学习者要尝试解决的问题，它是游戏的核心元素，学习者解决这些问题的基础就是参与游戏活动。游戏中产生于问题解决中的冲突或挑战也许是与其他竞争者、现实问题或人工智能的对抗，还可能是一个要破解的谜语，或者是任何处在前进道路上的障碍等多种形式。目前专为教育而设计的游戏中，较为缺少冲突和对抗的成分，其竞争、挑战主要是来自问题解决，并且可以与合作的团队共同完成。
游戏要为学习者提供“胜利”或“失败”的感觉，这需要伴随着形式多样的竞争和对抗，例如：(1)不同学习者/团队采取自己行动的方式，战胜其他的学习者/团队；(2)战胜游戏系统提供的挑战，取得最好的成绩；(3)提高自己的绩效，超越自我；(4)学习者/团队采取的行动直接影响系统的结果状态等。
游戏设计理论在提到各种冲突和对抗的时候，除了关注冲突和对抗因素的内容之外，还关注这些冲突和对抗的强度、节奏、组合与合理性等问题。按照心理学的研究成果，冲突和对抗强度不够则不成为挑战，游戏也将索然无味；强度太大，则学习者屡屡受挫，不能实现游戏娱乐的基本功能；如果冲突和对抗的频度太小，就不能维持一种焦虑情绪的积累，如果频度太高，也无法通过释放这种情绪而产生舒适的感受，因此也就无法产生强烈的游戏体验。至于合理性，就是冲突和对抗的水平与学习者的技能和进步保持同步，称为“平衡”状态，就是说如果游戏系统通过一定策略达到比学习者强大的效果，那么学习者同样可以通过研究系统的策略增强自己的能力，去战胜系统，这种游戏对学习者来说无疑是有趣的。因此，游戏设计中的一个关键技能就是为游戏设置不同层次的难度等级，学习者可以根据自己的水平灵活地选择和设置游戏的难度。
5.交互
交互有两个重要的层面：第一是学习者与计算机的交互，表示学习者在游戏活动中做了什么事；第二是游戏固有的社会层面———学习者和其他人一起共同完成游戏的过程中，形成了社会性小组。
学习者与计算机的交互推动着游戏活动的运行。游戏的进展过程是根据学习者的操作活动而改变的，计算机根据学习者的行为做出真实和合理的反应，从而促使学习者对计算机进一步地发出操作的指令。游戏在学习者与计算机的交替推动下向前进行，因此，游戏能够允许学习者进行灵活设置的范围越大，学习者的发挥空间越大，就能得到越多的乐趣。
与其他人一起参与游戏活动有更多的乐趣，因而促进了社会化小组的形成。在计算机游戏的初始阶段，人们关注的是单用户的游戏或游戏者与机器对抗，当今计算机游戏的趋势是多用户游戏，同时游戏设计者正在尝试把许多新的人工智能技术应用到游戏中，把更多创造者的“心理”整合进游戏中的基于计算机的竞争者或合作者中。
6.表征或故事
表征意味着游戏是基于某件事情的，它可能是抽象的或具体的、直接的或间接的，它们给予学习者参与游戏活动的情绪。各种游戏理论工作者对表征的作用持完全不同的意见，有人认为表征在本质上成就了游戏，也有些人认为它仅仅是环绕游戏的美丽外衣。不管这个争论的结果如何，当前游戏发展中的一个事实是：学习者期望游戏在表征方面变得越来越详细，故事和叙事成为了游戏中最重要的构成元素。
游戏中的表征包含各种叙事方式或故事元素。游戏实际上表征的主题范围很广泛，既可以包含现实性的元素，也可包含想象的元素。背景故事为学习者要解决的复杂问题提供事件的叙事语境，用想象来激起学习者的好奇心，留学生论文引发学习者的情感反应，为学习者提供创造的机会。背景故事的讲述至少在四个方面为叙事创造了先决条件：(1)背景故事为发展初期的叙事提供背景资源，用来说明叙事的功能；(2)背景故事为游戏提供了一个舞台，所有的事件都在这个故事情节中展开；(3)背景故事能把一系列叙事信息灵活地嵌入场面调度中，为学习者提供所必需的背景信息，以便理解嵌入到叙事里的事件；(4)背景故事能激起学习者先前叙事的回忆，与预先存在的经验建立联结，引导学习者的活动。
四、计算机游戏的基本特征
基于上面的定义和构成要素分析，我们可以得到游戏的一些基本特征。
1.认知性
为教育目的设计游戏时，人们特别关注的是与游戏相联系的学习过程是否得到了实现，学习的原则是否被利用，以及游戏活动中获得的学习结果是怎样的，使游戏活动有利于学习过程的发展。
游戏目标指向学习者通过一系列游戏活动，实现有目的、有意识的认知性操作，解决设计者在游戏情境中设计的问题，鼓励学习者有意识地反省自己的思维过程。实验研究表明，学习者的游戏活动能带来有意的学习结果，技能可以以很快的速度得到明显的提高，并反省有关学习内容。但是，目前的教育游戏设计中，存在着把学习内容从游戏活动中分出来的倾向，缺乏游戏和认知任务间的凝聚性，它们不是真正的游戏。
2.游戏性
按照游戏设计的理论，在理想的情况下游戏性高于其他内容，是游戏的核心内容。游戏性是游戏活动的抽象化的表达，它关注的是如何设计才能使一个游戏更有趣、更有挑战性、更有吸引力。
游戏性实际上就是指学习者与游戏之间的有意义的互动，好的游戏性源自于这种互动的频度。“互动”是指学习者在游戏期间所想和所关注的内容，它既涉及到游戏系统向学习者传递信息的内容和方式，也涉及学习者如何向游戏系统传递信息。“有意义”是指学习者与游戏的互动具有挑战性。
在多媒体环境中，人们设计了虚拟情境来支持游戏性的实现，使学习者通过与游戏世界的交互，达成引人入胜的体验。为科学研究和特定学习目的而设计的虚拟情境不是专为娱乐目的，而主要是为了增加学习者对知识的理解。
3.可玩性
可玩性是和具体游戏内容及表现方式有关的，比如内容丰富、展现方式多样的游戏应该具有好的可玩性，采用了分支结构的游戏也具有可玩性。
游戏能提供多个相互关联的挑战和竞争的序列，这些操作系列是让人入迷的，学习者期望一次又一次的挑战，直到获得成功。游戏设计的目的是为学习者提供非良构问题解决的情境，它必须包含有一系列的心理操作，这才能称得上是问题解决活动，只有单一的操作不能构成真正的问题解决过程。
4.娱乐性
在国外的教育游戏设计理论经常有“教育娱乐”的探讨。Prensky(2001)指出游戏首先应该是有乐趣的，其次才应该鼓励学习活动[5]。
我们注意到娱乐和教化是计算机游戏两个不可分割的功能，娱乐是计算机游戏最基本的功能之一，没有这种功能也就失去了把教学材料开发成游戏的研究基点，目前许多支持基于游戏学习的游戏脱离了“娱乐”这个基点。没有足够的乐趣，游戏就没有对应的目标群体。要知道学习者利用游戏学习时，他们首先是把自己作为“游戏者”,而不是“学习者”或者“被培训者”。
5.体验性
人的本质是活动的，人是通过活动沟通“现象世界”和“现实世界”的。认知科学家认为当前的计算机多媒体技术提供了使学习环境发展的机会，游戏利用多媒体特性不仅可以模拟一个特别的情境，让学习者通过视、听觉感知复杂的现象，游戏能为学习者提供种类齐全的活动材料，保障他们获得多种选择、多种探索的机会和条件。游戏所提供的有效实践和体验机会，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验，去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义，对于知识迁移是一个重要的过程。研究已经证明与实际设备培训和实际工作环境相比，计算机游戏有许多优点。
参考文献：
[1]张华。教学设计研究：百年回顾与前瞻[J].教育科学，2000,(4):25—29.
[2]Huizinga.AStudyofthePlayElementinCulture[M].NewYork:RoyPublishers,1955.
多人性活动游戏 篇六
随着我国社会的发展和物质文明的增长，人们已经开始日益注重身体锻炼个人身体健康。而学校体育运动的教育观念也开始从以竞技为主转化为以健身、兴趣和娱乐为主，而传统的缺乏创新、娱乐性的教学组织方法也逐渐向提倡放松、快乐学习的“快乐体育”的教学模式转变。随着我国素质教育的推进，体育游戏以其丰富多采的内容，生动活泼、有趣的组织形式开始越来越多地运用到我国各级学校的体育教学过程中，并在我国调动学生参与兴趣，增强学生体质、帮助其健康快乐成长上起到了积极的作用。
二、体育游戏理论研究
随着现代教育的发展，教育观念和教育思想不断更新，但作为古老、重要教育手段之一的体育游戏在大力推广素质教育的今天仍然得到了广泛的应用，发挥着强有力的效力。
（一）体育游戏的概念及分类
1、体育游戏概念
体育游戏是在综合跑、跳、投等体育基本活动和体育基本运动形式的基础上，编制出的多种形体动作，并根据实际需要组合成有教育意义和竞技规则的竞技游戏，是人类在一定约束下进行的一种娱乐活动。通常，体育游戏具有以下六个方面的特征：
（1）锻炼性：体育游戏是通过身体的运动来完成的，具有锻炼参与者身体的作用；
（2）规则性：体育游戏作为游戏的一种，具有游戏通用的特性规则性；
（3）趣味性：体育游戏作为游戏的一种，必须具有趣味性，能让参与者从中体会到参与的快乐；
（4）综合性：体育游戏既具有游戏的素材，又具有体育运动的提高身体基本活动能力的特点；
（5）虚构性：游戏是真实生活的反映，是假想环境下的真实生活活动。
3、体育游戏分类
目前国内对于体育游戏的分类多种多样，按运动项目可分为足球、排球、篮球和田径、体操、武术等；按身体素质可分为力量型、速度型、灵敏型和耐力型游戏等；按游戏形式可分为接力游戏、攻防争夺游戏、追逐游戏和传递抛接游戏等；按基本活动可分类为奔跑游戏、跳跃游戏、投掷游戏等，按年龄可以区分为幼儿、儿童、少年、青年、中老年游戏等。按性质可区分为竞技类体育游戏、娱乐性体育游戏和健身性体育游戏等。
（二）体育游戏在教学中的作用
体育游戏因其具有的锻炼性、规则性、趣味性、综合性和虚构性的特点在体育教学中发挥着重要的作用，归纳起来主要表现在以下两个方面：
（1）发展学生智力，提高身体素质
体育游戏作为体育教学的一种特殊教学形式，具有发展学生想象力、观察力等智力因素，也具有通过跑、跳、投等身体动作提高学生身体素质的作用。如在“组词接力”的体育游戏中，教师可将学生分成两组分别围成两个圈，两组之间互派监督员监督对方的违规行为，然后通过以下程序来进行游戏：
首先，由各组第一名同学绕本组圆圈跑完一周后回到原位并迅速说出一个由四个字组成的词；
其次，第二名同学继续绕着本组跑完一圈后回到原位，以第一个同学说的“词”的最后一个字作“字头”，再说出一个四字词，如“坐井观天”、“天方夜谭”等等；
再次，以此类推，哪一个组全部轮完且先到达终点并且组词正确者为胜。
通过“组词接力”游戏中的词语接力发展了学生的心智活动，通过游戏中的跑、跳、翻转、平衡等动作起到了伸展关节、拉伸韧带、改进身体平衡力及上下肢肌肉力量的锻炼体能作用。
（2）培养高尚情操，塑造优秀品质
根据笔者多年的教学经验，学生的学习兴趣、需要、意志和信念等在学生的体育教学过程中发挥非常重要的作用。教师在体育教学过程中可通过规范个人行为、判断诚实与欺骗、培养庸官、顽强的精神，加上体育游戏是一项集体参与的运动，有利于学生将自身融进集体中，从而在游戏参与过程中培养集体主义观念，掌握相互帮助、相互尊重的人际交往准则和社会情感。
三、体育游戏在中学体育教学中的应用研究
“文化是以游戏的方式产生的”，体育作为文化的一种，游戏在其中的作用非常重要。游戏具有的趣味性、竞争性对学生有着很大的吸引力。
（一）中学体育教学中对体育游戏的选择
体育游戏丰富多样，中学体育教师对于教学过程中的游戏选择要根据中学生的身心特点和学生锻炼身体、发展智力的需要，选择具有教育作用、能提高学生学习兴趣，促进学生身心发展的体育游戏。笔者根据个人多年的体育教学经验，认为中学体育教学过程中的体育游戏选择应遵循以下原则：
（1）教育性原则
体育游戏需具有一定的教育意义，能让学生在游戏过程中得到提高和成长，如“跳传跟进”、“圆周接力”、“跳山羊”等游戏活动可以促进学生大脑皮层中枢的分化，有利于提高学生熟练掌握运动技能。
（2）针对性选择
教师需根据体育课程的不同内容，选择不同性质的体育游戏，帮助学生集中注意力和提高兴奋性，以有助于完成教学任务。如中学教师可选择“放爆竹”、“抓手指”等游戏活动，促进学生大脑皮层兴奋性的高度集中，并把注意力集中到体育教学过程中来。
（3）趣味性原则
由于中学生活泼、好动的天性，中学体育教师选择的体育游戏需具有趣味性，能够激发学生的心理满足和兴趣，如教师可以通过运用“打手背”、“打鸭子”、“指鼻子”等放松性游戏来调节学生情绪、活跃课堂气氛，让学生在轻松的游戏活动中体验乐趣。
（4）公平性原则
体育游戏要有严格的比赛规则，使游戏者在利益均等的条件下进行公平竞争，但规则不要繁琐、复杂，否则易影响游戏者思维的发展，同时影响创造力和个性发展，裁判员要做到公正、准确、严肃、认真。
（二）提高中学体育游戏效果建议
要提高充分发挥体育游戏在中学体育教学过程中的作用，中学体育教师应注意以下三个方面的问题：
（1） 游戏组织的科学性
中学体育教师需根据中学现有的知识技能水平和身体素质，合理地安排游戏的训练水平，应遵循由简入难、由易到深、循序渐进的原则，对不同年龄阶段、不同性别、中学生进行区别对待、科学组织，并根据学生在游戏过程中的身体状况，及时调整运动密度和运动量大小。
（2） 游戏组织安全有序
为保证游戏的安全、顺利进行，中学教师应充分强调游戏过程中的纪律性和规则性，特别是对于球类游戏需注意跑动过程中动作的规范和冲撞尺度，投掷项目游戏过程中的秩序井然，防止出现因组织混乱，出现意外伤害事故。
（3）游戏过程公正温馨
中学体育教师对于体育游戏比赛过程的裁决，应做到严肃、认真、公正、准确，要客观、公平、公正地评判和监督游戏过程中出现的各种情况，避免游戏过程中争执的出现，保证游戏的作用，注意细心观察学生的情绪变化，对于体质差的学生要多给予关怀，让其感受到集体的温暖。
多人性活动游戏 篇七
一、研究设计
1.研究对象
本研究选取安徽省淮北市某幼儿园为研究对象，抽取了该园小中班各3个班级开展调查，其中小班3个班级幼儿人数分别为39、41、38;中班3个班级幼儿人数分别为41、39、39。
调查内容包括班级游戏区域个数、游戏区域分类情况、游戏区域空间大小和密度、游戏区域场地结构等。
2.研究工具
研究者使用数码相机和DV摄像机收集有关游戏区域的资料，使用皮尺丈量每个游戏区域的面积，并填写自编的游戏区域空间创设观察表。
二、研究结果
1.游戏区域个数
由表1可见，6个班级共有26个游戏区域。其中中2班最多（6个），小2班最少（2个）。从游戏区域标识来看，有标识的游戏区域只有6个，这表明6个班级的大多数游戏区域标志不明显。从区域划分界限来看，两面或三面围合的游戏区域有8个，不围合且没有隔断物的游戏区域有8个，只有储物柜，活动时需借助桌椅摆放隔出游戏区域的有10个。从中可以看出，6个班级中，有独立游戏区域的仅占三成，绝大多数游戏区域界限不清晰。不过，有教师认为，有固定储物空间的美工区、益智区、建构区和图书区都应该算是游戏区域。
2.游戏区域种类
华爱华把游戏区域分成四类，即表现性游戏区域、探索性游戏区域、运动性游戏区域（户外）和欣赏性游戏区域。〔1〕表现性游戏区域主要有装扮区、表演区、建构区、美工区等；探索性游戏区域主要有益智区、科学区、沙水区、种植饲养区等；欣赏性游戏区域主要有图书区和展示区。参照这一分类方法，研究者对6个班级的游戏区域进行了如下的分类统计（见表2）。
由表2可知，就表现性游戏区域而言，每班都有装扮区、建构区，5个班有美工区，但所有班级都没有表演区。其中，中1班创设了一个娃娃房，中2班创设了两个装扮区，一个是迷你小厨房，另一个是医院。这是6个班级中唯一一个创设了两个装扮区的班级，且两个区域位置相邻。就探索性游戏区域而言，只有2个班设有益智区，所有班级都没有科学区、沙水区和种植饲养区。就欣赏性游戏区而言，5个班有图书区，其中小2班没有图书区，但有图书。所有班级都没有展示区。
3.游戏区域空间大小与密度
由表3可知，所有班级都为幼儿提供了角色游戏的空间，面积最大的为7.28㎡，最小的为2.88㎡。分别有5个和4个班级为幼儿创设了固定的建构区和图书区。美工区和益智区各班都只有储物空间，需利用桌椅摆放隔出游戏区域开展游戏。此外，观察发现，各班的活动室面积约在50～60㎡左右，每班最少有38名幼儿，人均活动面积仅为1㎡左右。这表明，区域游戏活动空间面积较小，密度较高，幼儿游戏时容易发生拥挤现象。
4.游戏区域场地结构
由表4可知，小1班、小2班的游戏区域都在活动室内。其他4个班级则利用了教师办公室、阳台走廊和卧室等空间。这表明，小班游戏区域位置较为集中，中班开始趋于分散。美工区、益智区基本都在活动室内，小3班的装扮区和建构区设在教师办公室内。结合表3可知，小3班的装扮区和建构区的面积十分狭小（见图1）。中1班的装扮区和大建构区分别设在阳台两侧。中1班的图书区设在卧室，虽然安静，但采光不好。中2班和中3班分别在卧室创设了3个游戏区域，其中，中3班创设的宝宝乐园和小建筑属于较为活跃的游戏区域，而宝贝书屋则是较为安静的游戏区域，区域之间可能相互干扰。
就游戏区域的环境创设而言，6个班级的游戏区域大多是依墙而设的，但墙饰大多较为简单。以中1班的阅读区为例，除了有一张贴画，没有其他墙饰（如图2）。
三、讨论与分析
1.游戏区域数量
区域游戏最显著的特点是有区域的划分。教师应根据幼儿的兴趣、经验以及发展目标创设适宜的游戏空间，帮助幼儿通过与环境的相互作用获得发展。〔2〕调查结果显示，6个班级共有26个游戏区域，其中10个只是储物柜。一般来讲，游戏区域宜有界限或隔断物，且宜制订合适的区域游戏规则。
当然，游戏区域的数量也并非越多越好。如果班级面积较大，幼儿人数适当，游戏区域的数量可适当增加。班级空间有限，幼儿人数比较多，若过多地创设游戏区域，就可能会影响区域游戏的质量。
2.游戏区域种类
调查表明，该园6个班级的游戏区域种类还不够丰富，例如欣赏性游戏区域，大多只有图书类材料可供选择，幼儿容易产生厌倦。为此，教师要提高对区域游戏的认识，丰富区域游戏的种类。
3.游戏区域空间大小与密度
调查表明，该园6个班级的游戏区域空间都较小，密度也较低。有研究表明，幼儿园每位幼儿的活动面积以2.4m2为宜。史密斯和科纳利（1980）的一项研究表明，当游戏空间密度由2.4m2/人降至1.2m2/人时，幼儿的攻击性行为会明显增强，可见空间大小和密度对游戏的开展有显著的影响。
4.游戏区域场地结构
调查表明，该园的小班游戏区域场地相对集中，中班趋于分散。中班游戏区域趋于分散的特点突出表现在中1班的装扮区和建构区上，由建构区到装扮区必须经过活动室，穿过卫生间和卧室才能到达，这不符合游戏区域就近创设的原则。此外，相邻的游戏区域不宜相互干扰。然而，中3班的“宝贝书屋”与“宝宝乐园”和建构区相邻，区域之间容易相互干扰。调查还发现，该园区域游戏环境的创设过于简单，基本体现不出游戏区域的特点。多数教师仅视墙面为游戏区域的界线，没做任何墙饰设计。
四、教育建议
1.完善游戏区域的划分
划分出明显的游戏区域是游戏区域创设最基本的要求。首先，要设置储物空间，以供摆放区域游戏材料。其次，可制作吊饰作为游戏区域的界限，以此将活动室空间划分为不同的游戏区域。再次，可使用隔断物作为区域划分界限。创设界限分明的游戏区域有利于教师准确 投放游戏材料，也有利于增强幼儿的区域意识，深入开展各类区域游戏。
在完善游戏区域划分的基础上，还应丰富各个游戏区域的游戏内容。如在欣赏性游戏区域内，除了图书区，还可开设展 示区，如动植物标本展示、民间工艺品展示等，以期丰富幼儿的游戏内容，满足幼儿不同的游戏兴趣，为幼儿提供更多的自主游戏机会。
2.调整空间大小及密度
一方面，幼儿园应努力控制每个班级幼儿的人数，保证幼儿有充裕的活动空间。另一方面，幼儿园还可充分利用走廊、阳台、楼梯口等公共空间作为区域游戏的活动场所。此外，可多采用分组游戏等形式，鼓励幼儿轮流进入游戏区域，以缓和空间不足的矛盾。
3.丰富游戏区域环境
幼儿园宜根据不同游戏区域的特征创设不同的环境，既帮助幼儿明确区域的划分，同时也借此提高幼儿游戏的兴趣。教师应该让幼儿参与到游戏环境的创设中来，例如，鼓励幼儿动手制作并展示自己的作品，等等。
参考文献：
多人性活动游戏 篇八
关键词：幼儿游戏；发展；幼儿
游戏作为一种可以让幼儿自由自主地进行创造、并使其创造得到最大程度的发展活动，能有效地激发幼儿的创新意识。美国心理学家加维认为：游戏应当是由内驱力所策动的一种快乐。幼儿的愉快源于游戏，而游戏之所以给幼儿带来快乐，这要从游戏的特点、价值谈起：
一、游戏的特点对幼儿成长的发展作用
游戏伴随着幼儿的成长，如果离开了游戏，幼儿的成长犹如一潭死水，有时还带着一点苦涩。游戏的自愿、自主，游戏的趣味性，游戏的虚构性，游戏的社会性，这些游戏的特点从不同方面促进幼儿全面发展。
1.利用游戏的自愿、自主培养幼儿的主动性
在游戏中，幼儿的各种活动几乎没有什么限制，他们可以自由地充分活动，从中得到快乐和发展。幼儿在游戏中的态度是积极主动的，因此自愿和自主是游戏的两个重要条件，只有充分尊重游戏者的心愿，发挥游戏者的主动性，才是真正的游戏。认识心理学认为富有启发性并具有开放性的游戏环境能让幼儿完全自由地感知、接触周围众多的事物，大大激发他们广泛而又强烈的好奇心，促使他们展开想象的翅膀，无拘无束地感受新事物。
2.利用幼儿游戏的趣味性激发幼儿学习的兴趣
游戏本身有许多的教育价值，幼儿在玩中能学到很多东西。如，在角色游戏中，幼儿可以模仿成人，学会有礼貌招待客人，学会自己的事情自己做，学会整理等。游戏就是现实生活的缩影，对于小年龄的幼儿来说，游戏教育非常有必要，没有游戏，教育就会变得枯燥乏味，有了游戏，教育就变得有趣，形式变得丰富。
3.利用幼儿游戏的虚构性发展幼儿的想象力、创造力
在角色游戏中，幼儿虚构性较强，对于小班的幼儿来说，只要你给他一定的材料，如餐具玩具，他就可以凭借自己的生活经验玩过家家。有时会端着一个放着红黄相间的小玩具的盘子对着一个幼儿说：“我请你吃番茄炒蛋。”这无形之中丰富了幼儿想象力，为幼儿假象创设了良好的平台。
4.利用幼儿游戏的社会性促进幼儿的交往能力
游戏需要幼儿具有相关的生活经验，幼儿的游戏归根到底是周围生活的反映，游戏是幼儿现实生活的“改版”，但并不是将周围的生活翻版，而是通过想象，将日常生活中的表象形成新的形象，用新的动作方式在游戏中去重演别人的活动。
二、游戏的价值对幼儿成长的发展作用
1.幼儿游戏促进幼儿社会认知的发展
幼儿以游戏的方式演绎着生活中的点点滴滴。游戏的开展必须要认识生活，了解生活，如果离开了生活，游戏就缺少活动的基础。幼儿在游戏时会带入自己看到的一些情况，例如：看到红灯要停车，绿灯亮了向前进，这都是幼儿社会认知的发展。
2.幼儿游戏促使幼儿亲社会行为的形成
很多幼儿在游戏中学会分享、合作、助人、谦让、遵从等亲社会行为。游戏也是有亲身体会的过程，在游戏中，幼儿必须克服自身所有的任性、独尊、娇惯等不良习性，学会和同伴友好相处，学会协商、合作、谦让等良好传统品德，形成有益的责任感和集体意识，更好地融入集体、参与游戏。
3.幼儿游戏能培养幼儿积极情感和良好个性
成功能给幼儿带来喜悦和满足，增强了幼儿的自信心和成就感，但是失败也是极其重要的，能够使幼儿产生挫折感。游戏带有竞争性，这使幼儿在游戏中同时面临着成功与失败。成功必然重要，但是失败也能使他们承受失败和挫折给他们带来的不安，分析自己的不足，克服自身的弱点，从而继续参加游戏。在这个过程中，幼儿学会自我控制，锻炼了抗挫能力，增强了明辨是非、正确评价的能力，形成了乐观、开朗的性格。
4.幼儿游戏有助于幼儿园、家庭、社区的多向交流
游戏可以成为幼儿园、家庭、社区多向沟通的桥梁。家长和社区中的人们，对儿时的游戏往往都难以忘怀而且津津乐道，这对幼儿园征集和开展民间游戏推动极大。在家庭里，家长怀着愉悦的情感，带着耐心和爱心，去和自己的孩子进行亲密的接触和交流，同时也能了解孩子的喜怒哀乐及在幼儿园的发展状况等。在社区中，好玩的民间游戏自然能把大人和小孩凑在一起，互教互动，尽情游戏。这对于现代生活在“鸽子笼”里的独生子女来说，获得的可是宝贵的社会交往机会，民间游戏发挥了其他教育难以替代的社会教育作用。
参考文献：
[1]朱邓丽鹃。幼儿游戏[M].北京师范大学出版社，1992-12.
[2]林茅。幼儿游戏[M].上海：华东师范大学出版社，1992-04.
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